Studierea motivației copiilor și adolescenților. Motivația Motivația este scopul activității. () Motivația este un mecanism complex de corelare a externului și intern al unei persoane. L.I. Bozovic. Problema dezvoltării sferei motivaționale a copilului

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei comportamentale ale adolescenţilor

1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale a unei persoane

1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților

Capitolul 2. Formarea motivaţiei pentru comportamentul adolescenţilor

2.1 Stima de sine a adolescenților ca instrument de formare a motivației pozitive

2.2 Metode, mijloace și tehnici de formare a motivației comportamentului adolescenților în contextul unei școli complete

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Relevanța subiectului... Problema motivării comportamentului adolescentului în stadiul actual de dezvoltare a societății ruse este mai urgentă ca niciodată. Dezvoltarea economică și socială a țării noastre depinde de cum va fi tineretul în secolul XXI.

Motivația în timpul adolescenței prezintă un interes excepțional pentru educatori și părinți. În esență, nicio interacțiune socială și pedagogică eficientă cu un adolescent nu este posibilă fără a lua în considerare particularitățile motivației sale. Pot exista motive complet diferite în spatele acțiunilor obiectiv identice ale adolescenților, cu alte cuvinte, sursele de stimulare ale acestor acțiuni, motivația lor, pot fi complet diferite.

Evoluțiile psihologilor moderni în domeniul motivației sunt asociate cu o analiză a surselor activității umane, a forțelor stimulative ale activității sale, a comportamentului.

IN ABSENTA. Zimnyaya a stabilit că motivația, ca categorie psihologică, este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei atât interne, cât și străine. De asemenea, I.A. Zimnyaya subliniază că principalul principiu metodologic care determină studiul sferei motivaționale în psihologia rusă este prevederea privind unitatea laturilor dinamice (energetice) și conținut-semantice ale motivației. Dezvoltarea activă a acestui principiu este asociată cu studiul unor probleme precum sistemul de relații umane (VN Myasishchev), raportul dintre sens și sens (AN Leontiev), integrarea motivelor și contextul lor semantic (SL Rubinshtein), orientarea personalității și dinamica comportamentului (L.I.Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientarea în activitate (P.Ya. Galperin), etc. În psihologia rusă, motivația este considerată un regulator complex pe mai multe niveluri al vieții umane (comportamentul său, activitatea), cel mai înalt nivel fiind conștient-volitiv (V.G. Aseev). Toate acestea ne permit să definim motivația, pe de o parte, ca un sistem eterogen pe mai multe niveluri de motivatori (inclusiv nevoi, motive, interese, idealuri, emoții, norme, valori etc.), iar pe de altă parte, să vorbim despre polimotivarea activităţii şi comportamentului uman.şi despre motivul dominant în structura lor.

Relevanța celor de mai sus a determinat alegerea temei de cercetare „ Motivarea comportamentului adolescentului».

Obiect de studiu: motivarea comportamentului adolescentului.

Subiect de studiu: condiţii pentru formarea motivaţiei comportamentului la adolescenţi.

Scopul studiului- luați în considerare motivația comportamentului adolescentului.

În conformitate cu subiectul și scopul studiului, următoarele sarcini:

1. Studiază și analizează literatura psihologică și pedagogică.

2. Descrieți conceptul și componentele sferei motivaționale a unei persoane.

3. Luați în considerare trăsăturile sferei motivaționale a adolescenților.

4. Determinați rolul stimei de sine a adolescenților ca instrument de formare a motivației pozitive.

5. Luați în considerare metodele, mijloacele și tehnicile de formare a motivației comportamentului adolescenților în contextul unei școli cuprinzătoare.

Structura muncii: lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie.

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei comportamentale ale adolescenţilor

1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale a unei persoane

Motivația (din lat. Movere - motivație la acțiune) este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei, atât interne, cât și străine. Complexitatea și multidimensionalitatea problemei motivației determină multiplicitatea abordărilor pentru înțelegerea esenței, naturii, structurii acesteia, precum și a metodelor de studiu (A. Maslow, B. G. Ananiev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich, K. Levin, A. N. Leontiev, SL Rubinstein, 3.Freud și alții).

În structura personalității (după K.K. Platonov) se evidențiază mai ales orientarea personalității, care se exprimă prin atitudinea unei persoane față de lumea din jurul său, care este determinată, în primul rând, de nevoi. În psihologie, nevoia este văzută ca o sursă de activitate a personalității. Activitatea individului poate avea ca scop stabilirea echilibrului cu mediul, adaptarea la impact, în principal asupra autoreglării, asupra autoconservarii, autodezvoltării, crearea a ceva nou etc.

Psihologii recunosc diferite niveluri ale activității umane în comportament și activitate în funcție de nivelul de organizare al subiectului: individ - personalitate - individualitate (B. G. Ananiev); organism - individ - personalitate (M.G. Yaroshevsky); individ - subiect - personalitate (Sh.A. Nadirashvili). Principalul criteriu de caracterizare a nivelurilor activității umane este dezvoltarea psihicului de la inconștient la conștient. Unii autori numesc activitatea supraconștientă cel mai înalt nivel al activității mentale umane (P.V. Simonov).

Astfel, activitatea psihicului constă în următoarele: în primul rând, imaginile subiective există într-o persoană separat de obiectele reflectate, în al doilea rând, sunt create imagini noi, proiecte ale realităților materiale viitoare și, în al treilea rând, aceste imagini le pot afecta purtătorul material, induceți persoana la acțiune, corectați-o, formați nevoia de informații despre mediul extern și intern, schimbați lumea din jur. Trebuie remarcat faptul că lumea subiectivă a unei persoane diferă de lumea înconjurătoare. Nevoia și capacitatea de a vedea viața subiectiv provoacă un impuls intern de a transforma realitatea obiectivă într-o imagine mentală.

Semnele activității mentale sunt considerate eforturi voliționale (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestarea și tensiunea energiei (V.M. Bekhterev, V.Wundt), instinctele, inconștientul (W.M. Daugall, Z. Freud), reacție, comportament holistic (KN Kornilov), diverse forme de comportament cauzate de formarea și utilizarea semnelor-stimuli sociale (LS Vygotsky), prezența unei atitudini (DN Uznadze), atenție (NF Dobrynin), reflex întârziat (IM Sechenov ), refracția externului prin intern (SL Rubinstein), selectivitatea relațiilor și o măsură a stabilității personalității (AF Lazursky), etc.

Limitele dinamice ale activității mentale sunt stabilite de tipul sistemului nervos. În special, G. Eysenck a susținut că „baza comportamentului extravertit și introvertit sunt trăsăturile înnăscute ale sistemului nervos central, raportul dintre procesele de excitare și inhibiție”.

Reglarea comportamentului, a activității umane este determinată de potențialele, nevoile, orientările, valorile și scopurile sale. De exemplu, activitatea socio-psihologică este reglementată direct de cercul de comunicare al oamenilor, stilul relațiilor, sfera activităților comune, situațiile de conflict, asistență sau opoziție. Ca rezultat al varietății maxime de forme de comunicare, se formează un set optim de standarde de comportament. Astfel, putem concluziona că, în cele din urmă, reglarea permite o activitate mentală țintită, organizată.

Activitatea mentală constă în faptul că o persoană reflectă direct și indirect, reglează, prezice, se încurajează pe sine și pe ceilalți la activitate. Activitatea socio-psihologică este activitatea psihică generală a unui individ, a unui grup, al cărui conținut sunt scopuri, valori semnificative din punct de vedere social, reglementate de norme adecvate de comportament și activitate, care vizează obiectul cunoașterii și subiectul însuși. Activitatea socială este activitatea atât a unui individ specific, cât și a unei comunități în ansamblu, exprimată în tipuri de activitate semnificative din punct de vedere social, îndreptate atât către oameni, cât și către toate sferele naturii și societății care au valoare socială.

Astfel, multifuncționalitatea psihicului corespunde varietății tipurilor de activitate umană. Interrelaţionarea proprietăţilor ce constituie psihicul face din comportamentul, tipurile de activitate, formele de activitate umană un fenomen integral şi se manifestă în orientarea personalităţii, stilului, caracterului.

Luați în considerare, în special, orientarea personalității. Orientarea personalității unei persoane se numește un set de motive stabile care orientează activitatea unei persoane și sunt relativ independente de situații. Motivul este ceea ce îndeamnă o persoană la activitate și dă sens activității sale. Activitatea este o activitate specific umană reglementată de conștiință, generată de nevoi și care vizează cunoașterea și transformarea lumii exterioare și a persoanei însuși. Personalitatea se formează și se manifestă în procesul activității sale. Principalele componente structurale ale activității sunt scopurile, motivele și acțiunile. Să le luăm în considerare mai detaliat.

Motivele sunt împărțite în două grupe: externe și interne. Motivele interne includ credințele, aspirațiile, interesele. Una dintre cele mai importante probleme ale educației rămâne formarea unor interese sănătoase, în primul rând în învățare și viitoare activitate profesională. Interesele sunt motive care contribuie la orientarea în orice domeniu, familiarizarea cu fapte noi, o reflectare mai completă a realității. Adică vorbind subiectiv, interesul se găsește în dorința de a afla mai multe despre obiect. Astfel, interesele acționează ca un mecanism constant de stimulare a cunoașterii. Ele forțează persoana să caute în mod activ modalități de a satisface setea de cunoaștere care a apărut în el. Totodată, satisfacerea intereselor conduce la apariţia altora noi corespunzătoare unui nivel superior de activitate cognitivă. Interesele sunt clasificate după durabilitate, amploare, scop, conținut.

Diferența de interese pe baza scopurilor relevă interese directe și indirecte. Interesele imediate sunt cauzate de atractivitatea emoțională a unui obiect semnificativ („Sunt interesat să știu, să văd, să înțeleg”, spune persoana). Interesele mediate apar atunci când sensul social real al ceva (de exemplu, o doctrină) și semnificația sa subiectivă pentru individ coincid („Acesta este interesant pentru mine, pentru că este în interesul meu!” - spune persoana în acest caz). În muncă și în studiu, nu totul are un apel emoțional direct. Prin urmare, este atât de important să se formeze interese indirecte care să joace un rol principal în organizarea conștientă a procesului de muncă.

Obiectele nevoilor cognitive și semnificația lor reală relevă diferența de interese în ceea ce privește conținutul. De asemenea, este important ce interesează o persoană și care este semnificația socială a acestui obiect. Astfel, una dintre cele mai importante probleme educaționale ale timpului nostru este formarea intereselor care stimulează activitatea cognitivă activă a unui adolescent.

O alta dintre cele mai importante caracteristici este diferenta de interese in ceea ce priveste gradul de sustenabilitate. Stabilitatea de interes este păstrarea pe termen lung a intensității sale. De menționat că una dintre caracteristicile adolescenților legate de vârstă este o anumită instabilitate a intereselor, care capătă caracterul de hobby-uri pasionale, dar de scurtă durată. Dar există și aspecte pozitive în acest sens. În special, contribuie la o căutare intensivă a vocației, ajută la manifestarea și descoperirea abilităților.

Următorul aspect esențial al activității de motivare sunt convingerile.

Credințele și idealurile sunt cele mai mobilizatoare. Puterea de convingere constă în faptul că se bazează pe cunoștințe, idei care au devenit semnificative personal, influențând poziția individului. Credințele integrează emoțiile, voința, direcționează și motivează comportamentul uman. Este greu să le refuzi. Cu o activitate generală ridicată a componentelor intelectuale, emoționale și volitive, are loc întărirea lor reciprocă. O persoană convinsă se distinge prin încredere, intenție, stabilitatea comportamentului, claritatea relațiilor, sentimente și o atitudine supra-situațională.

Astfel, un sistem de credințe, inclusiv filozofic, estetic, etic, științe naturale și altele, poate fi considerat ca o viziune asupra lumii. Una dintre nevoile unei persoane este dorința de a-și proteja convingerile, de a realiza separarea lor de alți oameni. Toate aceste motive sunt unite de faptul că toate sunt conștiente, adică o persoană este conștientă de ceea ce o îndeamnă la activitate, este conținutul nevoilor sale.

Cu toate acestea, un rol important în motivarea acțiunilor umane îl au motivele inconștiente, în special, atitudinea psihologică, i.e. dorinta de a actiona intr-un anumit mod. Esența atitudinii este părtinirea. Deși atitudinea operează la nivelul inconștientului, este necesar să se constate formarea sa conștientă. Aceasta este o consecință a credinței, nu a analizei, rezultatul unei atitudini necritice față de informațiile neverificate.

Acum să trecem la luarea în considerare a motivelor externe. Acestea includ amenințare, cerere, pedeapsă, recompensă, laude, competiție, presiune de grup și așa mai departe.

Deoarece motivele externe acționează asupra copilului din exterior, ele sunt adesea asociate cu riscul de rezistență la acțiunea lor, tensiune internă, conflict în relația cu ceilalți. În acest caz, o abordare individuală este deosebit de necesară: educatorul trebuie să anticipeze reacția specifică a fiecărui elev la acțiunea acestor factori. Așadar, utilizarea ineptă a chiar încurajării, unul dintre cele mai eficiente instrumente educaționale, poate să nu înlăture dificultățile, ci să le intensifice. De exemplu, laudele prea frecvente pentru un student formează adesea în el îngâmfare și egocentrism, în timp ce la alți studenți provoacă invidie și furie. Foarte moderat este necesar să încurajăm un elev cu un nivel de aspirații supraestimat și mai mult – cu unul subestimat. Un student reticent care încearcă să-și depășească întârzierea academică ar trebui să fie mai favorizat decât alții pentru cel mai mic succes.

Psihologii moderni, în special A.A. Verbitsky și N.A. Bakshaeva, disting următoarele funcții ale motivelor: structurare, formare a sensului, stimulare, direcționare, organizare, orientare, energetică, reglatoare, formare de obiective, cognitivă, barieră și altele. Astfel, motivul este o formare stabilă a sferei motivaționale sub forma unei nevoi obiectivate (V.A. Ivannikov), în timp ce se vorbește despre o formă arbitrară de motivație, realizată în termeni de conștiință.

Deci, cunoașterea motivelor ajută la prezicerea comportamentului, cu ajutorul acestuia puteți stimula activitatea necesară și, dimpotrivă, puteți evita greșelile inutile.

Următoarea componentă a activității este scopul.

Orice activitate umană este determinată de scopurile, sarcinile pe care și le stabilește. Dacă nu există un scop, atunci nu există activitate. Activitatea este cauzată de anumite motive, motive care au determinat o persoană să-și stabilească un anumit scop și să organizeze activități pentru a-l atinge. Scopul este pentru ce acționează o persoană; motivul este motivul pentru care o persoană acționează.

Trebuie remarcat că activitatea umană este determinată nu de un singur motiv și de un scop, ci de un întreg complex, un sistem de scopuri și motive, dintre care în momentul de față domină un scop și un motiv sau lupta lor are loc sub influența situatia.

Influența unei persoane asupra unui obiect are loc întotdeauna într-un mod intenționat. Un rezultat preconceput al activității conștiente se numește scop. Durata implementării sale depinde de gradul de complexitate al obiectivului. Prin urmare, devine necesară prognozarea și planificarea activităților. În acest caz, nu se formează doar scopul final, ci și o serie de obiective intermediare, a căror realizare contribuie la abordarea rezultatului dorit.

Vorbind despre obiective și stabilirea scopurilor, este necesar să ne oprim asupra nivelului pretențiilor de personalitate și al stimei de sine. Se știe că în adolescență are loc un salt vizibil în nivelul aspirațiilor. Înălțimea pretențiilor este una dintre principalele caracteristici ale obiectivelor unei persoane. Și viziunea supraoptimistă a adolescenților cu privire la capacitățile lor (adică un nivel mai înalt al obiectivului ideal - imaginea rezultatului dorit - în comparație cu nivelul capacităților reale, supraestimarea stimei de sine), care permite stabilirea unor obiective supraestimate. , în mod ciudat, creează cele mai favorabile condiții pentru alegerea unui drum de viață, autodezvoltare și autoeducare. Când intră într-o nouă activitate, un adolescent trebuie să-și stabilească obiective înalte, deoarece acesta este ceea ce creează condițiile pentru dezvoltarea personalității sale. Deși, desigur, trebuie să existe o revendicare realistă, care se manifestă prin distincția dintre scopurile ideale și cele reale.

Stabilirea obiectivelor implică și stima de sine. În același timp, psihologii moderni (în special, L.V. Borozdina și L.Vidinska) au obținut date despre care afirmațiile, deși sunt asociate cu stima de sine, nu sunt complet determinate de aceasta. Problema relației dintre stima de sine și nivelul aspirațiilor prezintă un interes considerabil din punctul de vedere al pregătirii psihologice pentru autodeterminare.

După cum sa menționat mai sus, nevoile sunt sursa activității personalității. Să le luăm în considerare mai detaliat.

Nevoia este nevoia obiectivă a unei persoane în anumite condiții care îi asigură viața și dezvoltarea. Nevoile reflectă dependența personalității de trăsăturile specifice ale existenței sale. Nevoile sunt sursa activității personalității. Studiul caracteristicilor individuale ale copilului ar trebui să înceapă cu clarificarea nevoilor sale. Încrederea pe nevoile dezvoltate în mod normal ale copilului este o condiție absolut indispensabilă pentru eliminarea abaterilor în comportamentul său și depășirea dificultăților de dezvoltare legate de vârstă.

Astfel, în psihologie, nevoia este considerată ca o stare psihică specială a individului, reflectând discrepanța dintre condițiile interne și externe ale activității.

Nevoia este o stare de nevoie pentru ceva. Toate ființele vii au nevoi. Ele activează corpul, îl direcționează să caute ceea ce are nevoie corpul în acest moment. Principalele caracteristici ale nevoilor sunt: ​​a) puterea, b) frecvența de apariție, c) modalitățile de satisfacție, d) conținutul subiectului nevoilor (adică totalitatea acelor obiecte cu ajutorul cărora această nevoie poate fi satisfăcută).

Deci, nevoile, motivele și scopurile sunt principalele componente ale sferei motivaționale a unei persoane. Mai mult, fiecare dintre nevoi poate fi realizată în mai multe motive, iar fiecare motiv poate fi satisfăcut cu un set diferit de scopuri.

Unul dintre principalii parametri care caracterizează sfera nevoilor umane este ierarhizarea, adică. caracteristică ordonării în ordine a structurii. Cea mai faimoasă și versatilă clasificare a nevoilor este clasificarea lui Abraham Maslow. El identifică următoarele tipuri de nevoi.

1. Nevoi primare:

a) nevoi fiziologice care asigură direct supravieţuirea omului. Acestea includ nevoile de băutură, mâncare, odihnă, adăpost și nevoi sexuale.

b) nevoia de siguranță și securitate (inclusiv încredere în viitor), adică dorința, dorința de a se simți protejat, a scăpa de eșecuri și temeri.

2. Nevoi secundare:

a) nevoi sociale, care includ sentimente de acceptare de către oamenii din jurul tău, apartenența la ceva, sprijin, afecțiune, interacțiune socială.

b) nevoia de respect, recunoaștere de către ceilalți, inclusiv respect de sine.

c) nevoi estetice și cognitive: de cunoaștere, frumusețe etc.

d) nevoia de autoexprimare, autoactualizare, adică dorința de a realiza abilitățile propriei personalități, de a-și crește propria semnificație în ochii proprii.

Pentru sistemul ierarhic al lui A. Maslow, există o regulă: „Fiecare pas ulterior al structurii motivaționale are sens numai atunci când toți pașii anteriori sunt implementați”. În același timp, potrivit autorului, doar câțiva ajung la ultima etapă a dezvoltării lor (puțin mai mult de 1%), în timp ce restul pur și simplu nu își doresc. Un rol important în implementarea motivației optime îl joacă implementarea următoarelor nevoi: succes, recunoaștere, organizare optimă a muncii și învățării, perspective de creștere.

1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților

Studiul psihologiei dezvoltării umane este imposibil fără studiul motivației sale, i.e. acele forțe motrice ale comportamentului uman, care în totalitatea lor reprezintă nucleul personalității și determină natura dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței este în mod tradițional considerată unul dintre cele mai critice momente în dezvoltarea mentală a unei personalități, iar aceasta este determinată în primul rând de transformările profunde în curs de desfășurare în sfera legată de nevoile motivaționale a adolescenților.

Adolescența este etapa de dezvoltare ontogenetică dintre copilărie și vârsta adultă (de la 11-12 la 16-17 ani), care se caracterizează prin modificări calitative asociate cu pubertatea și intrarea în maturitate.

Cu toate acestea, aceste transformări, care au caracteristici atât calitative, cât și cantitative, sunt condiționate și pregătite de întregul curs al dezvoltării copilului încă din primele zile ale existenței sale.

În adolescență, potrivit lui L.S. Vygotsky, au loc schimbări intense și profunde ale forțelor motrice ale comportamentului într-o perioadă relativ scurtă de timp. Din punct de vedere al structurii sale, sfera motivațională începe să se caracterizeze nu prin paralelismul motivelor, ci prin structura lor ierarhică, prin prezența unui anumit sistem de subordonare a diverselor tendințe motivaționale. Odată cu dezvoltarea proceselor de conștientizare de sine, se observă modificări calitative ale motivelor, un număr dintre ele se caracterizează printr-o mare stabilitate, multe interese capătă caracterul unui hobby persistent. Conform mecanismului de acțiune, motivele devin nu acționând direct, ci apar pe baza unui scop stabilit în mod conștient și a unei intenții acceptate în mod conștient. Apariția nevoilor mediate face posibil ca adolescentul să-și gestioneze în mod conștient nevoile și aspirațiile, să-și stăpânească lumea interioară și să-și formeze planuri și perspective de viață pe termen lung.

Punctul de plecare pentru schimbarea sferei motivaționale a unui adolescent este așa-numita „situație socială a dezvoltării copilului” – un sistem unic de relații între copil și mediu, caracteristic doar pentru o anumită vârstă. Aceste relații, pe de o parte, se formează și, pe de altă parte, sunt ele însele determinate de acele formațiuni psihologice calitativ noi care apar la o anumită etapă de vârstă. Aceste noi formațiuni reprezintă o gamă largă de fenomene mentale - de la procese mentale la trăsături individuale de personalitate.

Astfel, atunci când se analizează motivația unui adolescent, este necesar să se țină cont de:

modificări biologice (pubertate);

modificări psihologice (complicarea formelor de gândire abstract-logică, dezvoltarea conștiinței de sine, extinderea sferei activității volitive);

contextul social al vieții unui adolescent.

Se știe că durata și intensitatea perioadei adolescenței depind în mare măsură de condițiile culturale și istorice: trecerea de la copilărie la maturitate poate fi scurtă și dură sau poate dura aproape un deceniu întreg, așa cum se întâmplă în societatea industrială modernă. .

Necesitatea unei perioade de tranziție este evidentă. De fapt, sarcina principală, s-ar putea spune o mega-sarcină pe care o persoană trebuie să o rezolve în adolescență, este să devină adult, atât din punct de vedere fiziologic, cât și social. Este potrivit în acest caz să ne amintim cuvintele lui L.S. Vygotsky că cea mai esențială trăsătură a acestei perioade este că epoca pubertății este în același timp epoca maturizării sociale a personalității.

În psihologia modernă, a fost deja acumulată o varietate destul de mare de diferite concepte dedicate dezvoltării umane. În unele, accentul se pune pe fizic și pubertate: de exemplu, sarcina principală a perioadei de tranziție în conceptul psihosexual de dezvoltare al lui Freud este de a aduce viața sexuală a copilului la forma finală normală pentru un adult. În altele, de exemplu, în cadrul abordării sociogenetice, principalul lucru este asimilarea de către o persoană a normelor și rolurilor sociale, dobândirea de către acesta a atitudinilor și valorilor sociale. În teoriile cognitive, în special, în conceptele lui Piaget, accentul este pus pe atingerea maturității cognitive de către o persoană și se susține că intrarea în stadiul operațiilor formale permite unei persoane să-și formeze o identitate personală. Potrivit lui E. Erickson, sarcina principală a adolescenței este formarea unui sentiment de identitate personală și evitarea pericolului apariției incertitudinii rolului.

Identitatea este formată din multe componente, a căror totalitate formează o personalitate integrală.

Potrivit lui E. Erickson, sarcinile de dezvoltare individuală pe care un individ trebuie să le rezolve pentru a-și dobândi identitatea sunt următoarele:

dobândirea unui sentiment de timp și continuitate a vieții;

dezvoltarea încrederii în sine;

adoptarea unui rol adecvat genului;

experimentarea cu diferite roluri sociale;

alegerea profesiei;

formarea unui sistem personal de valori și priorități;

căutarea ideologiei lor, ceea ce Erickson numea „căutarea crezului”.

În multe privințe, sarcinile dezvoltării adolescenței, propuse de R. Havighurst în așa-numita teorie psihosocială a dezvoltării, sunt similare ideilor lui E. Erickson în conținutul lor. În opinia sa, sarcinile dezvoltării constau în formarea acelor calități care sunt necesare individului însuși sau corespund nevoilor publice. În același timp, sarcinile de dezvoltare cu care se confruntă indivizii aparținând unor culturi diferite diferă unele de altele, deoarece depind de importanța relativă a elementelor biologice, psihologice și culturale care alcătuiesc sarcina. În plus, diferitele culturi au cerințe diferite pentru oameni și sunt oferite cu diferite oportunități, respectiv, au nevoie de abilități și cunoștințe diferite.

Havighurst identifică opt provocări majore de dezvoltare care trebuie abordate în timpul adolescenței:

acceptarea aspectului tău și a capacității de a-ți controla efectiv corpul;

formarea de relații noi și mai mature cu colegii de ambele sexe; motivație comportamentul de respect de sine al adolescentului

acceptarea rolurilor socio-sexuale masculine și feminine;

atingerea independenței emoționale față de părinți și alți adulți;

pregătirea pentru muncă, care ar putea asigura independența economică;

pregătirea pentru căsătorie și viața de familie;

apariția dorinței de a suporta responsabilitatea socială și dezvoltarea unui comportament adecvat;

8) dobândirea unui sistem de valori și principii etice care pot fi ghidate în viață, i.e. formarea propriei ideologii.

Unele aspecte ale identității sunt mai ușor de format decât altele. De regulă, identitatea corporală și sexuală se stabilește în primul rând. Identitatea profesională, ideologică și morală se formează mult mai lent: acest proces depinde dacă adolescentul a atins stadiul de gândire operațională formală în dezvoltarea sa cognitivă. Concepțiile religioase și politice se formează ceva mai târziu, dar aceste componente ale identității pot suferi schimbări pentru mulți ani de acum înainte.

În majoritatea studiilor care vizează studierea caracteristicilor adolescenței, se remarcă faptul că, odată cu intrarea unui copil în pubertate, la aproximativ 12-13 ani, apare o defecțiune a atitudinii sale față de sine, apare un interes activ pentru lumea lui interioară. , adolescentul se îndreaptă tot mai persistent către gânduri despre sine.

L.S.Vygotskaya a desemnat această trăsătură a adolescenței ca o atitudine dominantă a ego-ului, sau egocentrică, care constă în faptul că personalitatea emergentă a unui adolescent se află în centrul atenției sale, devine unul dintre cuiburile centrale ale intereselor.

Potrivit TV Dragunova, dorința de a se cunoaște pe sine și de a intra în lumea adulților este trăsătura esențială a adolescenței, miezul ei afectiv-necesar, care determină conținutul și direcția activității sociale a adolescentului, sistemul reacțiilor sale sociale și experiențele specifice. . Orientarea egocentrică este prezentă ca dominantă în toate manifestările comportamentale ale unui adolescent, în emoțiile, sentimentele, experiențele sale. Reacțiile de emancipare, negativismul devin primii markeri ai căutării active a adolescentului pentru propria sa esență unică, propriul I. Experimentele cu aspectul nu sunt capricii, ci fac parte din procesul de găsire a propriei imagini: haine, coafură, machiaj incredibil și piercing-uri. ajută foarte mult adolescenții să-și dezvăluie și să-și exprime identitatea...

Orientarea egocentrică, pe care în acest caz o considerăm doar ca o trăsătură legată de vârstă, se manifestă în astfel de fenomene descrise de D. Elkind drept „publicul imaginar” și „mitul propriei exclusivități”. Dorința de a-ți găsi eu, de a determina granițele capacităților tale, de a confirma, ca să spunem așa, ființa ta, își găsește adesea expresie în comportamentul asociat cu riscul.

Situațiile de risc fizic, în opinia lui B.M. Masterov, mai bine decât orice altceva, furnizează eu-ului în dezvoltare rapidă al unui adolescent țesutul senzorial al acestui eu: dacă pot să mor, atunci sunt. Iată o formulă extremă de autoafirmare, stabilirea înseși a fundamentelor existenței sinelui.Jocurile riscante, riscul fizic la care se expune voluntar un adolescent, devin prețul pe care îl plătește pentru construirea Iului său. risc fizic, adolescenții se expun și ei înșiși la riscul social. Riscul social este asociat cu faptul că aderarea la valorile grupului sau respingerea acestora în fiecare caz concret este un criteriu de evaluare a unui adolescent atât din partea adulților, cât și a semenilor.

Riscul social este cea mai diversă schemă de riscuri personale la care se expune un adolescent în sfera relațiilor sociale (atât colegii, cât și adulții). Adolescentul încearcă în mod constant să demonstreze ceva altora și lui însuși, iar multe interacțiuni interpersonale dintre adolescenți se bazează pe principiul „slab – nu slab”.

Comunicarea și interacțiunea socială în general este un alt domeniu în care se manifestă clar dorința adolescenților de a-și găsi propria identitate. Nevoia de apartenență a afiliaților la un grup, conform expresiei figurative a lui IS Kon, se transformă într-un sentiment de turmă invincibil pentru mulți: nu pot petrece nu doar o zi, ci chiar o oră în afara propriei lor, și dacă nu au propriu, orice companie.

O persoană se poate cunoaște pe sine numai în comunicarea cu ceilalți și, prin urmare, un adolescent se îndreaptă în primul rând către colegii săi - pe aceștia se bazează în mare măsură în căutarea identității sale. Alții pentru el sunt esența unei oglinzi în care își vede propria reflectare, vede cum reacţionează alţii la comportamentul său, pentru ce este acceptat, pentru ce este respins. Colectând astfel de informații, un adolescent își formează treptat o idee despre el însuși, iar în viitor aceste idei vor fi verificate și rafinate de multe ori și din nou prin relațiile cu alte persoane. Cu toate acestea, fuziunea completă cu grupul poate deveni un obstacol în calea cunoașterii de sine. De fapt, grupul începe să joace rolul unei familii, unde adolescentul caută aceeași siguranță, iar identificarea cu compania nu îi permite să devină un individ independent din toate punctele de vedere.

Una dintre cele mai importante sarcini care trebuie rezolvate in varsta de tranzitie este sarcina de a obtine o anumita autonomie de catre adolescent, independenta fata de parinti. A fi adult înseamnă a gândi independent, a lua decizii pentru tine, a învăța auto-reglementarea și autocontrolul. Aceste sarcini nu pot fi rezolvate atâta timp cât o persoană este complet dependentă de cineva, atâta timp cât se află sub controlul vigilent și tutela părinților, profesorilor sau a altor adulți. Prin urmare, este atât de important pentru un adolescent încât lumea adulților să-l ajute să obțină această independență și independență, altfel va trebui să le cucerească el însuși, iar în acest caz conflictele sunt inevitabile. Totuși, conceptul de independență nu înseamnă înstrăinarea completă a unui adolescent de părinții săi sau de alți adulți care sunt semnificativi pentru el. În loc să vorbească despre rebeliune și despre separarea dureroasă a adolescenților de familiile lor, mulți psihologi preferă acum să descrie această perioadă ca pe o perioadă în care părinții și adolescenții convin asupra unei noi relații între ei. Adolescentul trebuie să câștige mai multă independență în viața sa; părinţii trebuie să înveţe să-şi privească copilul ca pe o persoană egală cu dreptul la părerea lor. În același timp, pe de o parte, părinții trebuie să ofere copiilor lor un sentiment de siguranță și sprijin, iar pe de altă parte, trebuie să-și ajute copiii să devină adulți independenți, capabili. Doar simțindu-se protejată o persoană poate deveni independentă. Astfel, părinții trebuie să învețe că nu este nimic periculos la izolare și autoafirmare; este adecvat vârstei și joacă un rol critic în dezvoltare.

Dobândirea autonomiei în adolescență presupune, printre altele, emanciparea emoțională treptată a adolescentului de părinții săi, i.e. eliberându-l de acele relaţii afective care s-au format în copilăria sa timpurie. Odată cu debutul adolescenței, distanța emoțională dintre părinți și copil crește din ce în ce mai mult, iar acest lucru contribuie la dezvoltarea în continuare a independenței sale și la formarea identității sale. Dorința de a-și realiza și dezvolta unicitatea, trezirea simțului identității lor impune adolescentului să se despartă de familia pe care o dădea, care anterior îi dădea un sentiment de siguranță, și să înceapă să-și caute Sinele. Totuși, multe aici depind de părinţii, iar unii dintre ei, de fapt, blochează procesul de individualizare a copilului dumneavoastră. Încurajând și chiar cultivând un sentiment de dependență în copiii lor, astfel de părinți îi împiedică să devină adulți cu drepturi depline. Ca urmare, formarea autonomiei interne devine mai dificilă, se generează o nevoie stabilă de tutelă, dependența ca trăsătură de caracter, iar aceasta întârzie mult timp trecerea la maturitate.

Cu toate acestea, versiunea opusă a emancipării emoționale este, de asemenea, negativă în consecințele sale - respingerea emoțională, în care copiii nu primesc deloc sprijin emoțional de la părinți și necesită mai multă independență față de ei decât este posibil la vârsta lor. Atunci adolescentul are un sentiment de singurătate, anxietate, abandon, sentimentul că nimeni nu-i pasă de el, inclusiv de părinți. În consecință, toate acestea pot contribui la formarea unei game largi de tulburări de comportament.

Totuși, trebuie menționat că emanciparea emoțională nu înseamnă distrugerea completă a acelor legături afective care existau între copil și părinții săi. Este mai corect să spunem că relația lor ar trebui să treacă la un nivel calitativ nou, construit pe înțelegere reciprocă, respect, încredere și iubire.

O condiție importantă pentru ca o persoană să ajungă la maturitate și autodeterminare este formarea independenței sale intelectuale. În primul rând, a fi adult înseamnă a gândi independent, a lua decizii pe cont propriu. Schimbările fundamentale care au loc în sfera intelectuală la copiii deja la începutul adolescenței duc la faptul că adolescenții sunt capabili să perceapă mai critic ceea ce spun și fac adulții. Dacă copiii mai mici iau de la sine înțeles raționamentul și explicațiile date de cei mai mari, atunci adolescenții sunt capabili să urmărească gândurile adulților, observând încălcarea logicii, lipsa argumentării acestora. Aceasta devine adesea cauza conflictelor între adolescenți și adulți: nu este ușor pentru aceștia din urmă să accepte schimbările care au avut loc cu copiii flexibili, mai ales când adulții își privesc obiecțiile doar ca pe un atac la adresa autorității lor.

Independența intelectuală presupune și capacitatea de a gândi, verificând critic declarațiile proclamate de cineva, de a recunoaște diferitele influențe emanate de la părinți, din diverse grupuri sociale, petreceri, confesiuni, și capacitatea de a le filtra fără a lua totul de la sine înțeles. Acest lucru duce adesea la faptul că adolescenții încep să reevalueze regulile, valorile și tradițiile care sunt declarate de părinți, profesori și societate în ansamblu.

Maturitatea personalității presupune, pe lângă condițiile descrise mai sus, capacitatea de autoreglare, autocontrol, iar acest lucru este imposibil fără ca persoana în creștere să obțină o relativă independență de controlul și tutela părinților, profesorilor și altor adulți. Dorința de independență și independență se manifestă într-o varietate de domenii ale vieții adolescenților - de la alegerea stilului vestimentar, cercul social, modalitățile de petrecere a timpului până la alegerea unei profesii. Este dorința de independență comportamentală cea care întâmpină cea mai puternică rezistență din partea adulților. Majoritatea adolescenților au oră după oră să-și revendice ora de culcare, pas cu pas - dreptul de a-și petrece timpul liber la discreție, de a comunica cu cei cu care își doresc, de a se machia și de a se îmbrăca așa cum este considerat la modă în grupul lor. În încercarea lor de a se elibera de sub controlul adulților, adolescenții încalcă adesea limitele raționalității, dar în multe privințe acesta este rezultatul abordării greșite în creșterea părinților înșiși.

Potrivit cunoscutului cercetător al motivației A. Maslow, fiecare persoană are nevoie în mod constant de recunoaștere, de o evaluare stabilă și, de regulă, de o înaltă evaluare a propriilor merite, fiecare dintre noi are nevoie atât de respectul oamenilor din jurul nostru, cât și de oportunitatea de a ne respecta pe noi înșine.

Satisfacția nevoii de evaluare și respect dă naștere unui individ sentimentul de încredere în sine, sentimentul propriei valori, forță, adecvare, sentimentul că este util și necesar în această lume.

Nevoia nesatisfăcută, dimpotrivă, îi provoacă sentimente de umilință, slăbiciune, neputință, care, la rândul lor, servesc drept motiv pentru deznădejde, declanșează mecanisme compensatorii și nevrotice. Studiile au arătat că un nivel scăzut al stimei de sine contribuie la apariția unui comportament agresiv: nevoia de a se proteja poate deveni dominantă față de alte motive, iar comportamentul altor persoane va fi interpretat de către o persoană ca amenințător, ceea ce în cele din urmă îl împinge. să ia măsuri preventive. Etapa în care nevoia de respect și stima de sine începe să se manifeste cel mai intens este adolescența.

Dezvoltarea simțului maturității la adolescenți solicită din ce în ce mai insistent o atitudine adultă din partea lumii sociale. Adolescentul nu este mulțumit de sistemul de relații care s-a dezvoltat în copilărie, dorește să ajungă la un cu totul alt nivel de comunicare cu părinții, profesorii, alți adulți – nivelul orizontal „adult – adult”.

Capitolul 2. Formarea motivaţiei pentru comportamentul adolescenţilor

2.1 Stima de sine a adolescenților ca instrumentformarea motivaţiei pozitive

Stima de sine se manifestă în judecățile conștiente ale individului, în care acesta încearcă să-și formuleze semnificația. Este ascuns sau prezent în mod explicit în orice autodescriere. Orice încercare de a se caracteriza pe sine conține un element evaluativ determinat de norme, criterii și scopuri general acceptate, idei despre nivelurile de realizare, principii morale și reguli de comportament.

Cercetările privind schimbările în atitudinile interne ale adolescentului au arătat că, cu cât sursa de informaţie are mai multă încredere, cu atât poate avea mai multă influenţă asupra autopercepţiei elevului. Acesta este unul dintre motivele rolului deosebit de important al profesorilor în formarea stimei de sine a elevilor. Ideile adolescentului despre sine se formează pe baza acelor aprecieri și reacții la rezultatele studiilor sale pe care le primește de la profesori și părinți. Cu cât acest flux de judecăți de valoare îndreptate către adolescent este mai constant, cu atât este mai clar efectul pe care îl au asupra lui și cu atât este mai ușor de prezis nivelul performanței sale academice. Judecățile de valoare sunt cele mai puțin eficiente în grupul de elevi „medii”, deoarece reacțiile negative și pozitive se echilibrează reciproc. Este important de remarcat faptul că persoanele cu stima de sine ridicată, în majoritatea cazurilor, percep și prețuiesc experiențele lor într-un mod care îi ajută să-și mențină o imagine de sine pozitivă. Dimpotrivă, persoanele cu stima de sine scăzută reacționează la acest sau acel eșec în așa fel încât îngreunează îmbunătățirea conceptului de sine.

Se crede adesea naiv că se poate ridica cu ușurință stima de sine scăzută prin crearea de întăriri pozitive pentru adolescent. Cu toate acestea, nu există nicio garanție că un adolescent va primi laudele exact așa cum se aștepta. Interpretarea lui a unor astfel de acțiuni se poate dovedi a fi neașteptat de negativă. Nu contează cât de pozitivă va arăta această acțiune în ochii celorlalți elevi, cât de mult va pune profesorul însuși intenții sincere bune în ea, adolescentul poate reacționa negativ în orice caz. De aceea este atât de important ca un copil să aibă o imagine de sine pozitivă încă din copilărie.

În psihologia străină, cea mai cunoscută tehnică care vizează schimbarea conceptului de sine este psihologia centrată pe om a lui K. Rogers. K. Rogers a identificat condițiile necesare pentru schimbarea personală:

1. Empatie - focalizarea terapeutului pe o percepție pozitivă a lumii interioare a pacientului. Empatia îi dă adolescentului sentimentul că nu este singur, că este înțeles și acceptat pentru ceea ce este.

2. O atitudine pozitivă necondiționată este credința fundamentală că o persoană are potențialul de a se înțelege și de a se schimba într-o direcție pozitivă. Un adolescent care este convins că se descurcă bine nu este înclinat să-și subestimeze potențialul și este dispus să învețe cu plăcere. Aceasta este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea unui concept de sine pozitiv la un adolescent. Cu toate acestea, acceptarea implică și o conștientizare a dificultăților și o înțelegere a limitărilor capacităților proprii.

Dezvoltarea stimei de sine superioare are loc prin două mecanisme:

1. Un adolescent nu se teme să fie respins dacă își arată sau discută laturile sale vulnerabile.

2. Are încredere că este bine primit indiferent de succesele și eșecurile sale, că nu va fi echivalat cu ceilalți, provocând un sentiment dureros de inadecvare.

În cele din urmă, scopul principal al dezvoltării conceptului de sine este de a ajuta adolescentul să devină o sursă de sprijin, motivație și încurajare pentru el însuși.

Stima de sine a elevului depinde în mare măsură de notele date în jurnal. Cu toate acestea, judecățile verbale pot juca un rol dominant în formarea stimei de sine a elevului, deoarece sunt mai labile, mai colorate emoțional și mai inteligibile. Majoritatea covârșitoare a profesorilor consideră că elevii sunt întotdeauna de acord cu evaluările lor, așa că profesorii le analizează rar. Între timp, oferind elevului posibilitatea de a-și apăra opinia și direcționând cu tact raționamentul adolescentului, profesorul îl ajută astfel în formarea stimei de sine. Nota acordată în jurnal trebuie să țină cont nu doar de rezultatul final, ci și de contribuția elevului la realizarea acestuia. Evaluarea oferită de profesor va stimula elevul și va menține stima de sine adecvată. Critica la adresa profesorului ar trebui să se refere la acțiunile sau faptele individuale ale elevului, și nu la personalitatea sa în ansamblu. Atunci nota cea mai mică nu va fi percepută de adolescent ca o încălcare a personalității sale.

N.A. Menchinskaya, pentru a preveni scăderea stimei de sine la adolescenți, consideră că este oportun să încredințeze profesorilor cu performanțe slabe rolul de profesori în raport cu copiii mai mici. Atunci elevul are nevoia de a umple golurile din propriile cunoștințe, iar succesul în această activitate contribuie la normalizarea stimei de sine a adolescentului.

L.P.Grimak, pentru formarea încrederii în sine la un adolescent, își propune să dezvolte în el atitudinile interne corespunzătoare capacităților și aspirațiilor sale adecvate acestora. Mecanismul acestei dezvoltări este o analiză sobră a realizărilor și eșecurilor lor. Succesul nu poate fi atribuit simplei întâmplări - trebuie să aflăm originile acestor succese. Motivele eșecului ar trebui, de asemenea, investigate și luate în considerare ulterior.

Pentru a forma o stimă de sine pozitivă a elevilor, profesorii trebuie să țină cont de următoarele:

1. Ai grijă de mândria feminină și demnitatea masculină.

2. Sa poata vedea in spatele actiunilor si actiunilor externe motivele comportamentului, atitudinilor, activitatilor.

3. Să ne amintim că toți oamenii simt nevoia să-și aprobe faptele și acțiunile și să le satisfacă în limite rezonabile.

4. Să excludă situații din activitatea educațională care pot provoca teamă la adolescenți, de exemplu: „Te voi exclude din școala tehnică”.

5. Învață să educi prin bucurie, încredere, respect.

6. Tratați un student de orice vârstă ca subiect al activităților comune.

7. Pentru a crea o atmosferă de succes, bunăstare emoțională, valori de cultură, cunoaștere și sănătate.

8.Tratați-vă în mod critic atunci când căutați motive pentru eșecurile elevilor în învățare, comportament, relații.

9. Să renunți des la reguli, cu presiune pentru a sublinia abilitățile unora, eșecurile altora.

10. Să refuze opoziția directă a adolescenților unii față de alții.

11. Nu „cicăliți” și nu certați în fața întregii clase.

12. Observă chiar și micile succese ale celor „slabi”, dar nu-l sublinia brusc ca pe ceva neașteptat.

13. Numiți pe toți adolescenții pe prenumele lor și realizați acest lucru în comunicarea adolescenților între ei (când o persoană își aude propriul nume, organele interne sunt vindecate).

14. Subliniați constant că relațiile la clasă ar trebui să fie determinate nu numai de performanța academică, ci și de acele fapte bune pe care o persoană le-a făcut pentru alții. Abilitatea de a învăța este doar una dintre multele trăsături valoroase de personalitate pe care fiecare le dezvoltă în moduri diferite.

Astfel, formarea stimei de sine permite elevului să creadă în sine și în forța sa, să învețe să-și stabilească obiective și să-și formeze traiectoria realizării lor. Stima de sine pozitivă le permite elevilor să învețe să-și apere opiniile, să învețe cum să lucreze în echipă și să țină cont de opiniile celorlalți. Stima de sine pozitivă duce la succes în afaceri, vă permite să faceți față dificultăților și să răspundeți flexibil la schimbările din mediul de luare a deciziilor.

2.2 Metode, mijloace și tehnici de formare a motivației comportamentului adolescenților în contextul unei școli complete

Metodologia educației este considerată ca un ansamblu de metode de organizare a procesului de creștere și ca o ramură a cunoștințelor pedagogice, în care se studiază și se creează metode de organizare eficientă a procesului de creștere. O parte a acestei metodologii este metodologia educației sociale - aceasta este atât teoria, cât și practica educației sociale.

În termeni generali, tehnica, în forma sa cea mai generală, este un set de metode, tehnici și mijloace de desfășurare rapidă, de exemplu, a muncii sociale și pedagogice cu copiii adolescenți pentru formarea motivației comportamentale. Elementul principal, determinant, factorul de activitate este metoda. Metoda (din greacă - modul de cercetare, teorie, studiu) este modalitatea de atingere a unui scop dat. Acestea sunt modalități de a influența conștiința, voința, sentimentele, comportamentul unei persoane. Ca modalitate de transformare practică a realității, metoda este un ansamblu de anumite tehnici, relativ omogene, operații utilizate în practică pentru a rezolva o problemă specifică a schimbării sale intenționate.

Pe lângă metoda de formare a motivației comportamentului copiilor adolescenți în condiții școlare, sunt utilizate pe scară largă conceptele de „metodă” și „mijloace”. Tehnica este înțeleasă ca o expresie particulară a metodei, concretizarea ei, este în raport cu metoda cu un caracter particular, subordonat. De fapt, fiecare metodă este implementată printr-un set de tehnici individuale care se acumulează în practică, generalizate teoretic și recomandate pentru utilizarea lor de către toți specialiștii. Mijloacele sunt o combinație de condiții materiale, emoționale, intelectuale și de altă natură care sunt folosite de profesor pentru a atinge scopul. Mijloacele în sine și prin ele însele, în esența lor, nu sunt moduri de activitate, ci devin ele doar atunci când sunt folosite pentru a atinge un anumit scop.

Să luăm în considerare cele mai frecvente metode utilizate în formarea motivației comportamentale a adolescenților.

1. Persuasiune și exercițiu. Aceste metode sunt folosite cu adolescenții care, indiferent de motiv, nu și-au format concepte distorsionate despre aceste norme și formele corespunzătoare de comportament. Metoda persuasiunii promovează transformarea normelor acceptate în societate în motivele activității și comportamentului unei persoane, ceea ce contribuie la formarea credințelor. O persuasiune este o explicație și o dovadă a corectitudinii sau necesității unui anumit comportament. Exercițiile fizice sunt esențiale pentru dezvoltarea comportamentului moral la adolescentul în curs de dezvoltare. Metoda exercițiului este asociată cu formarea anumitor abilități și obiceiuri morale la un adolescent. Dezvoltarea obiceiurilor necesită acțiuni (exerciții) repetate și repetări repetate.

2. O poveste și o prelegere sunt forme monologice ale metodei, care sunt conduse de la o singură persoană - un profesor sau un educator. Ambele metode sunt folosite pentru a explica adolescenților anumite concepte morale. Povestea este folosită în munca cu adolescenți mai tineri, este scurtă în timp, bazată pe exemple și fapte vii, colorate. Într-o prelegere, de regulă, sunt dezvăluite concepte morale mai complexe (umanism, patriotism, datorie, bine, rău, prietenie, camaraderie etc.). Prelegerea se aplică copiilor adolescenți mai mari. Prelegerea este mai lungă în timp, folosește povestea ca dispozitiv.

3. Conversația și disputa sunt forme dialogice ale metodei, la utilizarea lor, munca persoanei în sine joacă un rol important. Prin urmare, un rol important în utilizarea acestor metode îl au: alegerea și relevanța subiectului în discuție, încrederea pe experiența pozitivă a adolescenților, un fundal emoțional pozitiv al conversației. Conversația este o metodă de întrebări și răspunsuri. Eficacitatea conversației va depinde de capacitatea profesorului de a pune întrebările necesare, de ce exemple folosește și de cât de rezonabil le oferă.

4. Metode de corectare, care includ recompensa și pedeapsa. În practica pedagogică, atitudinea față de aceste metode este ambiguă. De exemplu, A.S. Makarenko a susținut că este necesar să se pedepsească, nu este doar dreptul, ci și datoria profesorului V.A. Sukhomlinsky credea că este posibil să se educe la școală fără pedeapsă. A.S. Makarenko a scris că observațiile nu pot fi făcute cu o voce calmă, uniformă, elevul trebuie să simtă indignarea profesorului. V.A. Sukhomlinsky era convins că cuvântul profesorului ar trebui, în primul rând, să-l liniștească pe adolescent. Întreaga istorie a gândirii socio-pedagogice mărturisește faptul că metodele de corectare (încurajarea și pedeapsa) sunt cele mai complexe modalități de influențare a personalității unui adolescent.

...

Documente similare

Comportamentul delincvent ca formă de comportament deviant, motivele și condițiile formării acestuia. Caracteristicile personale ale adolescenților delincvenți. Diagnosticarea stimei de sine la adolescenții cu comportament delincvent și adolescenții care nu sunt predispuși la încălcarea legii.

lucrare de termen, adăugată 13.12.2013


Conceptul sferei motivaționale a individului. Procesul de formare a unui motiv. Motivația de realizare în structura sferei motivaționale a individului. Caracteristicile familiilor disfuncționale. Orientarea egoistă a adolescenților. Transformarea nevoilor în motive.

lucrare de termen adăugată la 01.03.2013


Posibilitățile internatului în corectarea comportamentului deviant la adolescenții mai mari. Experiența organizării muncii pentru corectarea comportamentului deviant al adolescenților mai mari într-un internat. Programul și corectarea comportamentului deviant la adolescenți.

lucrare de termen, adăugată 21.05.2012


Trăsături ale comportamentului deviant al adolescenților mai în vârstă și posibilitățile internatului în corectarea acestuia. Efectuarea de lucrări experimentale de identificare a dinamicii comportamentului deviant la adolescenții de 14-16 ani în baza internatului nr. 2 din Glazov.

teză, adăugată 22.05.2012


Analiza comportamentului adolescenților aflați în conflict. Genul ca fenomen biosocial. Mecanisme de formare a rolurilor de gen la copii. Caracteristicile de vârstă și sex ale adolescenților. Relația comportamentului cu nivelul de neurotizare, gradul de implicare în comunitățile Internet.

lucrare de termen adăugată 29.03.2015


Comportamentul care provoacă dependență, tipurile și esența acestuia. Etapele formării dependenței la adolescenți. Rolul hiperactivității în acest proces. Un studiu experimental al formării și manifestării comportamentului deviant în rândul elevilor din clasele 6-10 ale unei școli complete.

teză, adăugată 06.02.2013


Esența conceptului de „activitate educațională”, „motivație educațională”; clasificarea motivelor pozitive. Trăsături de vârstă ale dezvoltării mentale a personalității și motivația predării unui elev mai tânăr; metode, tehnici, mijloace de formare a motivației pozitive.

lucrare de termen, adăugată 24.10.2011


Studiul ierarhiei motivelor pentru sport la adolescenți în general și adolescenții hiperactivi în special. Comparația rezultatelor obținute cu rezultatele studiului Sobkin. Dezvoltarea unei campanii de agitație pentru atragerea adolescenților către sport.

lucrare de termen, adăugată 21.11.2011


Problema comportamentului deviant în literatura modernă. Caracteristici ale manifestării comportamentului deviant la adolescenți. Principalele direcții și forme de prevenire a comportamentului deviant la adolescenți. Scopuri, obiective, etape ale cercetării experimentale.

teză, adăugată 15.11.2008


Teoria motivației lui Maslow are nevoie. Nevoi de realizare, complicitate și stăpânire în teoria lui McClelland. Caracteristici ale formării stereotipurilor și rolul lor în reglarea comportamentului personalității. Mecanisme de formare a motivelor, principalele condiții pentru dezvoltarea lor.

Adnotare. Articolul este dedicat studiului problemei motivației educaționale a elevilor; arată dinamica, caracteristicile și formarea practică a motivației educaționale a elevilor de vârstă mică; sunt prezentate rezultatele studiului nivelului de motivaţie educaţională a elevilor din ciclul primar.
Cuvinte cheie: motivație, motivație educațională, elevi mai tineri, motiv.

Relevanța studiului motivației educaționale se datorează actualizării conținutului educației, formulării sarcinilor de formare la școlarii mai mici a metodelor de însuşire independentă a cunoştinţelor și dezvoltării unei poziţii de viaţă active. Întrucât cele mai acute probleme din domeniul educației și creșterii sunt asociate cu lipsa motivelor pentru a obține o educație în rândul multor școlari, ceea ce are ca rezultat o scădere a indicatorilor de bază ai educației și educației absolvenților tuturor instituțiilor de învățământ, importanța acest criteriu este evident.

Dezvăluirea particularităților motivației educaționale a elevilor de vârstă școlară joacă un rol important în determinarea măsurilor de influență pedagogică ale profesorului. Necesitatea studierii motivației educaționale a școlarilor mai mici este determinată și de faptul că tocmai în perioada educației copilului în școala primară, când activitatea educațională se află în statutul unei activități conducătoare, este important să se creeze premisele. pentru formarea motivaţiei pentru învăţare. Și până la sfârșitul școlii primare, să dea motivației o anumită formă, adică să o facă o educație personală stabilă a elevului.

Termenul „Motivație”, luat într-un sens larg, este folosit în toate domeniile psihologiei care investighează cauzele și mecanismele comportamentului uman intenționat. Motivația este un proces complex de motivare a unei persoane la anumite comportamente și activități sub influența factorilor intrapersonali și externi. Motivația este rezultatul unei interacțiuni în mai multe etape a lumii interioare a copilului - în primul rând, nevoile și stimulii acestuia capabili să satisfacă aceste nevoi, precum și situația în care se realizează percepția stimulului și apare activitatea care vizează primind-o.

Potrivit lui V.G. Aseev, motivația este o combinație, un sistem de factori eterogene din punct de vedere psihologic care determină comportamentul și activitatea umană.

Bozhovici L.I. consideră că motivația este un mecanism individualizat de corelare a factorilor externi și interni care determină modalitățile de comportament ale unui individ dat.

Motivația de învățare este definită ca un anumit tip de motivație inclus în activitățile de învățare, activitățile de învățare. Ca orice alt tip, motivația învățării este determinată de o serie de factori specifici acestei activități. În primul rând, este determinată de sistemul educațional însuși, de instituția de învățământ în care se desfășoară activități educaționale. În al doilea rând, organizarea procesului educațional. În al treilea rând, - caracteristicile subiective ale elevului (vârsta, sexul, dezvoltarea intelectuală, abilitățile, nivelul aspirațiilor, stima de sine, interacțiunea acestuia cu alți elevi etc.). În al patrulea rând, prin caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, prin sistemul relațiilor acestuia cu elevul, cu munca; în al cincilea rând, specificul subiectului.

Dintre diferitele motive sociale pentru învățare, poate cel mai important este motivul pentru obținerea de note mari. Notele mari pentru un mic elev sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie.

Dezvoltarea motivației educaționale depinde de evaluare; tocmai pe această bază apar în unele cazuri experiențe dificile și inadaptare școlară. Evaluarea școlară afectează, de asemenea, în mod direct dezvoltarea stimei de sine. Copiii, ghidându-se după evaluarea profesorului, se consideră pe ei înșiși și semenii lor ca fiind elevi excelenți, „săraci” și „C”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități adecvate. Evaluarea performanței academice la începutul școlii este în esență o evaluare a individului în ansamblu și determină statutul social al copilului.

La această vârstă, o realizare semnificativă în dezvoltarea personalității copilului este predominarea motivului „trebuie” asupra motivului „vreau”. Vârsta școlară mai mică promite copilului noi realizări într-un nou domeniu de activitate umană - învățarea. În școala elementară, copilul învață acțiuni psihofizice și mentale speciale care ar trebui să servească scrisului, operațiilor aritmetice, cititului, educației fizice, desenului, muncii manuale și altor tipuri de activități educaționale. În relațiile noi cu adulții și cu semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra celorlalți. În activitatea educațională, pretinzând recunoaștere, copilul își exercită voința de a atinge scopurile educaționale. În obținerea succesului sau a eșecului, el cade în capcana formațiunilor negative concomitente (un sentiment de superioritate față de ceilalți sau invidie). Capacitatea de dezvoltare de a se identifica cu ceilalți ajută la ameliorarea presiunii formațiunilor negative și la dezvoltarea în forme pozitive acceptate de comunicare.

Fiecare elev are propriile caracteristici, inclusiv în sfera motivațională. În mod ideal, modalitățile de formare a motivelor de învățare ar trebui determinate ținând cont de nivelul inițial de motivație educațională a fiecărui elev și de caracteristicile sale individuale. Munca corecțională este activitatea unui profesor care vizează eliminarea cauzei care a dus la un nivel scăzut de motivație. Dacă este o incapacitate de a învăța, atunci corectarea ar trebui să înceapă prin identificarea verigilor slabe. Deoarece aceste abilități includ atât cunoștințe și abilități generale, cât și specifice, este necesar să le verificați pe ambele. Pentru a elimina legăturile slabe, este necesar să se desfășoare dezvoltarea lor pas cu pas. În același timp, pregătirea ar trebui să fie individuală, cu includerea profesorului în procesul de realizare a acțiunilor, sarcini cu un complot distractiv. În procesul de lucru, profesorul trebuie să sărbătorească succesul elevului, să-și arate progresul. Acest lucru trebuie făcut cu mare atenție.

Adesea, chiar în prima zi de la școală, un elev învață că acum nu se mai poate comporta așa cum obișnuia: nu se poate ridica când vrea; nu te poți întoarce către studentul care stă în spate; nu poți întreba când vrei să faci asta etc. În astfel de cazuri, elevul dezvoltă treptat frica de școală, frica de profesor. Activitatea de învățare nu aduce bucurie. Acesta este un semnal de necaz. Nici măcar un adult nu poate lucra mult timp în astfel de condiții. Dacă acesta este cazul, atunci este de mirare că deja în școala elementară unii copii dezvoltă nevroze.

În acest sens, merită amintit V.F. Şatalov. Principalul lui merit, după părerea noastră, nu se află în notițe și puncte de sprijin, ci în faptul că a îndepărtat frica de școală de la copii, a făcut din ea un loc de bucurie a copiilor. Și școala ar trebui să aducă cu siguranță bucurie copilului. Acest lucru necesită nu doar o atitudine umană față de copii, ci și preocupare pentru succesul activităților educaționale. La un moment dat, L. Feuerbach scria că ceea ce este deschisă inima nu poate fi un secret nici pentru minte. Sarcina profesorului, în primul rând, este să „deschidă inima copilului”, să trezească în el dorința de a asimila material nou, de a învăța să lucreze cu el.

Cercetarea colectivă prezentată s-a desfășurat într-un grup de școlari de clasa a III-a de la școala nr. 67 din districtul central din Chelyabinsk, folosind tehnologii dezvoltate anterior publicate în lucrările lui V.I. Dolgova, Yu.A. Rokitskaya, N.A. Merkulova, N.I. Arkaeva, Kapitanets DE EXEMPLU ...

Conform datelor noastre, elevii în timpul activităților educaționale sunt caracterizați de motive de realizare, de cunoaștere, precum și de nevoia de comunicare.

Copiii sunt interesați să participe la procesul de învățare, să discute subiectele propuse, precum și să aplice noi cunoștințe. Au un sentiment de rivalitate, de luptă, atât de natură individuală, cât și de grup.

Elevii clasei a III-a „B” au fost testați după prima metodologie „Diagnosticarea motivației școlare a elevilor din ciclul primar” Rezultatele studiului sunt prezentate în tabelul 1.

Tabelul 1.

Diagnosticarea motivației școlare a elevilor din ciclul primar

Analiza rezultatelor ne-a arătat că doar 5 (18%) elevi au scoruri de la 25 la 30, ceea ce indică motivația lor de liceu și activitatea de învățare. În plus, 4 elevi (15%) au rezultate de la 20-24 de puncte, ceea ce arată o motivație școlară bună sau normală. Următorii 8 (30%) elevi prezintă scoruri de la 15-19, adică au o atitudine predominant pozitivă față de școală, dar școala atrage mai mult în afara curriculumului. Motivație școlară scăzută la 6 (22%) elevi care au obținut 10-14 puncte. Și 4 (15%) elevi au manifestat o atitudine negativă față de școală sau neadaptare, au punctat sub 10 puncte.

Pe baza acestor indicatori, putem concluziona că elevii din ciclul primar sunt dominați de o bună motivație școlară, interes pentru activitățile de învățare, ceea ce este un indicator al capacității lor de învățare ridicate și productive.

În continuare, elevii clasei a III-a au fost testați după metodologia „Diagnosticarea structurii motivației educaționale a elevului” și „Predominanța motivelor elevului”. Rezultatele sunt prezentate în Tabelele 2 și, respectiv, 3.

masa 2

Diagnosticarea structurii motivaţiei educaţionale a elevului

	Cognitiv		Comunicativ		Emoţional

Tabelul 3

Predominanța motivelor studenților

	Dezvoltare de sine		Poziția de student			Realizări

Conform rezultatelor, putem spune că în rândul școlarilor mai mici (17%) predomină motivul „Poziția școlarilor”, adică elevii își percep învățarea ca pe o datorie, dar în același timp se păstrează aspectele sociale ale stilului de viață școlar. Ele sunt urmate de motivele pentru atingerea succesului (15%), care caracterizează elevul ca o persoană care tinde spre succes în diverse activități, capabilă de concurență, care dorește să demonstreze altora că este capabil de multe. În plus, există motive externe (15%) ale elevului, care includ recompensarea unui adult pentru succes, pedeapsa pentru munca neîmplinită și forțarea adulților să ia măsuri. Același procent de autodezvoltare (15%), dorința de a-și realiza abilitățile și dorința de a-și simți competența, dezvoltarea calităților și caracteristicilor lor.

Motivele cognitive (13%) sunt asociate cu conținutul activității educaționale și cu procesul de implementare a acesteia, constând în orientarea școlarilor spre asimilarea noilor cunoștințe. Elevii au un interes pronunțat pentru cunoștințe noi și informații noi, se bucură de procesul în sine. Următoarele motive comunicative (13%) - copilul manifestă interes pentru acele activități în care există posibilitatea de a comunica cu semenii. Ultimul loc între motivele activității educaționale îl ocupă motivele emoționale (12%). Dorința de confort psihologic și experiențe vii nu sunt principalele pentru școlari. Este mai important pentru ei să stăpânească cunoștințe noi și să arate adultului cum să reușească pentru a obține laude.

1. Formarea interesului pentru predarea şcolarilor / Ed. A.K. Markova. - M., 2012 .-- p. 140
2. Aseev V.G. Motivarea comportamentului și formarea personalității. - M., 2010 .-- 159 p.
3. Bozhovici L.I. Studiul motivației comportamentale a copiilor și adolescenților / Editat de L.I. Bozhovich. și L.V. Demn de incredere. - M., 2010 .-- 256s.
4. Anufriev, A. F., Kostromina, S. N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor. [Text] / A.F. Anufriev, S.N. Kostromitina - M., 2009 .-- 234 p ..
5. Babaeva E.S. Studierea particularităţilor motivaţiei predării şcolarilor moderni // Buletinul RUDN. - Seria: Psihologie și Pedagogie, 2011. - 210p.
6. Bushueva L.A. Modalități de formare a motivației pentru învățare la școlari mai mici [Resursa electronică] URL: http://nsportal.ru (data accesului 15.01.15).
7. Psihologia dezvoltării și a educației: manual / ed. Gameso. - M .: Nauka, 2010 .-- 360p.
8. Grigorieva M.V.Structura motivelor predării elevilor din ciclul primar și rolul acesteia în procesul de adaptare școlară // Școala primară, 2011. - 156p.
9. Dyuzheva O.A. Condiții pedagogice pentru formarea motivației educaționale a școlarilor [Resursa electronică] URL: http://www.dissercat.com (data tratamentului 29/02/15)
10. Podlasy I.P. Pedagogia şcolii primare: manual pentru elevi ped. uch-uch și colegii care studiază în grupa de specialități „Educație” / IP Podlasy. - M .: Științe umaniste. ed. centru VLADOS, 2009 .-- 463 p.
11. Dolgova V.I. Subiecte și obiecte de educație în proiecția orientărilor valorice și a sensului de viață // În colecția: SUBIECTUL ȘI OBIECTUL COGNIȚIEI ÎN O PROIECȚIE DE TEHNICI EDUCAȚIONALE ȘI CONCEPTE PSIHOLOGICE LXXXII Conferință Internațională de Cercetare și Practică și etapa a II-a a Campionatului de Psihologie și Științe ale educației (Londra, 05 iunie - 10 iunie 2014). Redactor șef - Pavlov V.V .. - Londra, 2014. - S. 62-65.
12. Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A. Pregătirea părinților de a crește copiii într-o familie de plasament. - M .: Editura Pero, 2015 .-- 180 p.
13. Dolgova V.I., Arkaeva N.I., Kapitanets E.G. Tehnologii psihologice și pedagogice inovatoare în școala primară / monografie. - M .: Editura Pero, 2015 .-- 200 p.
14. Dolgova V.I., Kapitanets E.G. Corectarea și dezvoltarea atenției elevilor de școală primară cu dizabilități intelectuale - Chelyabinsk: ATOKSO, 2010 - 117p.

INSTITUT DE CERCETARE
PSIHOLOGIE GENERALĂ ŞI PEDAGOGICĂ
ACADEMIA DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE A URSS

STUDII DE
MOTIVAȚII COMPORTAMENTALE
COPII SI ADOLESCENTI

Editat de
L. I. BOZHOVICH și L. V. BLAGONADEZHINA

Editura „Pedagogika”
Moscova 1972

2

371.015
I-395

I-395

Studierea motivației comportamentului la copii și adolescenți. Ed. L. I. Bozhovici și L. V. Blagonadezhina. M., „Pedagogie”, 1972. 352 p. (Academia de Științe Pedagogice a URSS) Colecția este dedicată studiilor experimentale ale sferei motivaționale a copiilor și adolescenților. Se examinează problemele dezvoltării nevoilor și motivelor în ontogeneză, locul și rolul acestora în formarea personalității copilului. Unul dintre articole prezintă rezultatele unui studiu asupra delincvenților juvenili. Se bazează pe materiale faptice și a evidențiat diverse grupuri de infractori care necesită căi speciale de influență pedagogică.

6-3
---
25-73

CUVÂNT ÎNAINTE

La cel de-al 24-lea Congres al PCUS, s-a subliniat ideea că „o mare cauză — construirea comunismului — nu poate fi avansată fără dezvoltarea integrală a omului însuși. Comunismul este imposibil fără un nivel înalt de cultură, educație, conștiință socială și maturitatea interioară a oamenilor, așa cum este imposibil fără o bază materială și tehnică adecvată.” 1 .

Una dintre principalele probleme psihologice, fără studierea căreia sarcinile educației stabilite de congres nu pot fi rezolvate, este problema formării nevoilor și motivelor umane, deoarece acestea sunt cei mai importanți factori care determină comportamentul uman, îl stimulează. a fi activ.

Conceptele de nevoie și motiv nu au primit încă o dezvăluire clară și o definiție general acceptată în psihologie. În această colecție, aceste concepte sunt folosite în următoarele semnificații. O nevoie este înțeleasă ca nevoia unei persoane de ceva necesar pentru viața organismului său sau pentru el ca persoană. Nevoia determină în mod direct o persoană să caute obiectul satisfacției sale, iar procesul însuși al acestei căutări este colorat de emoții pozitive.

Motivele, ca și nevoile, sunt legate de inductorii comportamentului uman. Cu toate acestea, ele pot induce o persoană și indirect, printr-un scop sau o decizie stabilită în mod conștient. În aceste cazuri, unei persoane poate lipsi dorința imediată de a acționa în conformitate cu scopul stabilit, poate chiar să se forțeze să acționeze contrar dorinței sale imediate.

Comportamentul uman este determinat de diverse nevoi și motive care se află într-o anumită relație unul cu celălalt. Totalitatea nevoilor și motivelor care caracterizează în mod constant o persoană dată formează sfera motivațională a acesteia. Structura sferei motivaționale a unei persoane care a atins un nivel înalt de formare a personalității presupune că are motive morale dominante stabile, care, subordonându-le lor însele toate celelalte nevoi și motive, dobândesc o valoare de conducere în viața sa.

De aici rezultă că este esențial pentru creșterea motivelor particulare care vor deveni cele mai importante pentru o persoană. Ei sunt cei care determină orientarea personalității unei persoane, prezența sau absența activității sociale în ea, într-un cuvânt, tot ceea ce caracterizează aspectul integral al unei persoane cu caracteristicile sale istorice specifice.

Formarea nevoilor și a motivelor nu are loc spontan. Această formare trebuie controlată, iar pentru aceasta este necesar să se cunoască

Legile dezvoltării nevoilor și condițiile de tranziție a nevoilor primitive în forme superioare de motivație comportamentală.

Studiile publicate în această colecție au ca scop studierea tocmai acestei probleme. Ei iau în considerare latura psihologică reală a acestei probleme, care este diferită de ceea ce este subiectul de studiu în cercetarea sociologică și socio-psihologică. În cercetarea sociologică, subiectul de studiu îl reprezintă nevoile societății în dependența lor de factorii economici și de diferitele condiții sociale inerente unui anumit sistem social. Activitatea socio-psihologică are ca scop identificarea și studierea setului de nevoi care este caracteristic persoanelor aparținând diferitelor grupuri sociale.

Cercetarea noastră se concentrează pe problema dezvoltării nevoilor în ontogeneză, locul și rolul acestora în formarea personalității copilului și funcția lor în comportamentul și activitățile acestuia. De remarcat faptul că studiul acestor probleme a fost îngreunat de dezvoltarea insuficientă a metodelor de cercetare și de complexitatea subiectului de studiu în sine. În procesul studierii acestor probleme s-a încercat folosirea preponderent de metode experimentale, care impuneau (cel puţin la primele etape ale cercetării) refuzul de a studia nevoile şi motivele în toată completitudinea şi concreteţea lor vitală. Pentru a aplica experimentul, a trebuit să simulăm procesele studiate, formalizându-le dacă este necesar și sărăcindu-le astfel oarecum caracteristicile de fond, păstrându-i în același timp esența. În acest fel, am încercat să asigurăm primirea unor fapte suficient de obiective și comparabile, cel puțin în raport cu acele aspecte ale problemei care în această etapă a studiului erau disponibile pentru studiul lor relativ exact.

Colecția se deschide cu un articol al lui L.I.Bozhovici, care examinează câteva aspecte teoretice ale dezvoltării forțelor stimulative ale comportamentului uman: nevoi, motive, intenții, aspirații etc. în cercetările experimentale de laborator.

Articolul indică motivele decalajului cercetării psihologice în acest domeniu, pe care autorul le atribuie nu numai dificultăților metodologice, ci și teoretice. Principala dificultate teoretică constă în faptul că problema psihologică a trecerii de la nevoile organice primitive la stimulii comportamentali superiori, în special umani, a fost adesea rezolvată incorect. Pornind de la aceasta, L. I. Bozhovici face ca subiectul principal al analizei sale problema dezvoltării nevoilor primare și trecerea lor în forme calitativ noi specifice unei persoane. Cu alte cuvinte, problema centrală a articolului este problema, ca urmare a ce condiții și ce procese psihologice, reprezentările, sentimentele, ideile dobândesc o forță stimulativă, adică devin motive ale comportamentului uman.

Studiul experimental descris în articolul lui L. S. Slavina este legat de dezvoltarea aceleiași probleme. Oferă date care fac posibilă înțelegerea unora dintre condițiile esențiale în care scopurile stabilite conștient și intențiile adoptate de copil dobândesc un stimulent. Una dintre acestea

Condițiile relevate în studii sunt că scopul motivează comportamentul copilului dacă servește la depășirea conflictului a două tendințe motivaționale direcționate opus, satisfăcând într-un fel sau altul ambele nevoi conflictuale. De exemplu, atunci când un copil desfășoară o activitate neinteresantă și destul de dificilă pentru el, are dorința de a o opri; in acelasi timp, aceasta activitate are pentru el o anumita semnificatie sociala, si de aceea nevoia de a-si indeplini indatorirea sociala il impiedica sa opreasca aceasta activitate. În astfel de cazuri, apariția unei intenții de a efectua o anumită cantitate de muncă rezolvă conflictul specificat. Studiul a arătat că capacitatea de a stabili scopuri și de a forma intenții apare doar într-un anumit stadiu al dezvoltării mentale a copilului. Inițial, un copil își poate crea intenția de a efectua o activitate nedorită doar cu ajutorul unui adult. Sprijinul adulților creează o motivație suplimentară pentru a depăși dorința imediată de a renunța la muncă. Studiul caracteristicilor psihologice ale intenției la școlari mai mici a relevat că, formând o intenție, aceștia devin doar treptat capabili să țină cont de capacitățile lor și de dificultățile activităților viitoare, prin urmare, de foarte multe ori intenția la această vârstă nu este îndeplinită.

Datele acestui studiu au o semnificație pedagogică incontestabilă, deoarece indică modalitățile de control al comportamentului și activităților copiilor prin organizarea sferei lor motivaționale. Ei subliniază necesitatea de a-i educa pe copiii înșiși pentru a-și gestiona propriul comportament.

Articolul lui EI Savonko prezintă date experimentale privind studiul valorii comparative a stimei de sine a unui copil și evaluarea acestuia de către alte persoane ca motive ale comportamentului și activităților sale. Acest studiu arată schimbarea motivației în timpul tranziției de la vârsta școlii primare la adolescență. La adolescenți, stima de sine capătă o importanță dominantă ca motiv al comportamentului, deși evaluarea de la alte persoane, care era predominantă la vârsta școlară timpurie, continuă să aibă un impact la această vârstă. Orientarea adolescentului spre stima de sine (cu educarea sa corecta) joaca un rol esential in formarea stabilitatii personalitatii, adica o personalitate capabila sa suporte influente situatie aleatoare.

Colecția conține articole legate de studiul structurii sferei motivaționale a adolescenților. O anumită subordonare a motivelor este o condiție necesară pentru apariția unui comportament intenționat. Dintre motivele care acționează simultan, ar trebui să iasă în evidență oricare (sau un grup de motive omogene), ocupând o poziție dominantă într-o situație dată. El este cel care determină natura și direcția comportamentului într-o situație dată. Din orientarea situațională a comportamentului, ar trebui să se distingă orientarea individului, care se exprimă în constanța comportamentului său, atitudinea ei față de mediu și față de sine. Orientarea personalității este o consecință a apariției la o persoană în procesul dezvoltării sale ontogenetice a unor motive dominante suficient de stabile care determină structura ierarhică a sferei motivaționale caracteristică unei persoane date.

În studiile lui M. S. Neimark, orientarea personalității astfel înțelese a devenit subiect de studiu special. Pentru studiu

Pentru această problemă a fost dezvoltată o tehnică experimentală care face posibilă diferențierea copiilor din punctul de vedere al prezenței sau absenței unei orientări stabile de personalitate și al naturii acestei orientări.

Într-un articol comun al lui M.S. Neimark și V.E. Chudnovsky, sunt comparate datele obținute cu diferite versiuni ale acestei tehnici. Rezultatele au arătat adecvarea ambelor variante ca instrument pentru studiul orientării personalității.

În studiile care utilizează această tehnică experimentală, s-a dovedit că deja în adolescență apare o orientare stabilă a personalității. Într-unul dintre articolele lui Neimark, publicat în colecție, datele de detectare experimentală a orientării se corelează cu caracteristicile generale ale copiilor studiați. S-a stabilit o mare corespondență între orientarea personalității și unele dintre celelalte trăsături ale acesteia. Un alt articol al aceluiași autor examinează în mod specific relația dintre orientarea adolescenților și prezența în ei a așa-numitului afect de inadecvare. Studiul a arătat că acest afect este asociat cu orientarea egoistă a personalității și este absent în alte tipuri de personalitate. Această concluzie este importantă și din punct de vedere pedagogic, deoarece afectul inadecvării pe durata existenței sale pe termen lung duce la apariția unor forme negative de comportament și trăsături negative de personalitate.

Articolul lui G. G. Bochkareva este rezultatul studierii caracteristicilor sferei motivaționale a infractorilor adolescenți. Se bazează pe o mare cantitate de materiale faptice colectate și analizate de autor. De asemenea, s-a făcut o comparație a datelor referitoare la delincvenții minori cu datele corespunzătoare care caracterizează școlarii obișnuiți.

Cea mai valoroasă din această lucrare, credem noi, este alocarea lui GG Bochkareva a diferitelor grupuri de infractori minori, în conformitate cu particularitățile structurii sferei lor motivaționale. Aceste trăsături rezidă în relația, tipică fiecărui grup, dintre nevoile asociale ale adolescenților și acele tendințe morale care li se pot opune. Adolescenții care aparțin unor grupuri diferite se caracterizează, în primul rând, prin atitudini diferite față de infracțiunea lor, precum și prin unele trăsături de personalitate.

Identificarea acestor grupuri de delincvenți adolescenți oferă o bază pentru o prognoză diferită privind reeducarea acestora, iar fiecare dintre grupuri necesită modalități adecvate de influență pedagogică.

Rezumând rezultatele unei succinte analize a articolelor cuprinse în colecție, putem concluziona că metodele experimentale folosite în acestea au făcut posibilă acumularea unui sistem de fapte științifice și stabilirea unor legi psihologice specifice. Analiza și generalizarea rezultatelor acestor studii duc la soluționarea problemei modalităților de apariție a așa-numitelor „nevoi spirituale” superioare ale unei persoane și a rolului motivator al conștiinței. În același timp, aceste studii nu au dezvăluit încă pe deplin latura de conținut a motivației, comportamentului și activităților copiilor.

L. Bozovic
L. Blagonadezhina

Note de subsol la p.3

1 „Materialele celui de-al XXIV-lea Congres al PCUS”. M., Politizdat, 1971, p. 83.

^ L. I. BOZHOVICH

PROBLEMA DE DEZVOLTARE
SFERA MOTIVATIVA A COPILULUI

Sfera motivațională a unei persoane este încă foarte puțin studiată în psihologie. Acest lucru nu poate fi explicat prin lipsa de interes pentru acest subiect: din cele mai vechi timpuri și până în zilele noastre, problema stimulilor interni ai comportamentului uman a ocupat constant oamenii de știință și filozofii și i-a condus la construirea diferitelor ipoteze speculative. Lipsa cercetărilor psihologice specifice în acest domeniu ar trebui să-și găsească explicația în ambiguitățile teoretice asociate acestei probleme.

În primul rând, trebuie remarcat faptul că studiile despre nevoi și motive nu s-ar putea dezvolta în cadrul psihologiei empirice asociative. Această psihologie a fost dominată de ideea că toate procesele mentale sunt guvernate de anumite legi de asociere. Cu o astfel de înțelegere mecanicistă a forțelor motrice ale vieții mentale și ale comportamentului uman, problema activității subiectului însuși a fost în esență înlăturată.

După cum se știe, dominația psihologiei empirice asociative a durat foarte mult timp; nici acum influența sa nu poate fi considerată complet depășită. Critica psihologiei empirice, care a început la începutul secolului al XX-lea, a mers în principal pe linia depășirii idealismului și atomismului său, dar nu și a mecanismului său. Psihologia gestaltă a ales pentru cercetările sale în principal domeniul proceselor cognitive. Reflexologie, reactologie, behaviorism concentrat pe stimuli externi ai comportamentului uman.

Primii care au încercat să depășească, deși din punct de vedere idealist, mecanismul psihologiei asociative și să pună problema activității „eu-ului” uman, au fost psihologii școlii de la Würzburg (N. Akh, O. Kulpe și alții) .

În studiile lor asupra gândirii, ei, folosind o metodă introspectivă, dar totuși experimental au arătat că reprezentările și conceptele sunt conectate între

Ei înșiși se află într-un singur act de gândire, nu conform legilor mecanice ale asociațiilor, ci sunt guvernați de sarcina către care este îndreptată gândirea. În urma experimentelor, ei au ajuns la concluzia că fluxul reprezentărilor în timpul actului de gândire poate să nu depindă de stimuli externi și de influențe asociative, dacă procesul de gândire este controlat de așa-numitele „tendințe determinante”. Acestea din urmă sunt determinate de intențiile subiectului sau de sarcinile cu care se confruntă. Studiile experimentale ale psihologilor Școlii de la Würzburg au arătat că rolul de a determina tendințele nu poate fi explicat prin legile asociațiilor. Mai mult, prezența unei tendințe determinante poate chiar depăși cursul obișnuit al procesului asociativ. Pentru a explica faptele obținute în experimente, Külpe introduce conceptul de „eu”, argumentând că activitatea acestui „eu” iese în prim-plan în procesul de gândire, iar mecanismele stabilite în psihologia asociativă prin care ideile și conceptele se presupune că sunt întotdeauna conectate sunt retrogradate la al doilea plan.

Ulterior, o încercare de a depăși înțelegerea mecanicistă a surselor psihologice ale activității umane a fost făcută în studiile experimentale ale lui K. Levin și studenții săi.

După cum știți, Kurt Lewin și-a condus cercetările experimentale din punctul de vedere al așa-numitei teorii structurale (psihologia gestalt), a cărei inconsecvență metodologică a fost remarcată în mod repetat de psihologii sovietici.

Principalul dezavantaj al conceptului general al lui K. Levin este ignorarea laturii de conținut a proceselor mentale și o abordare formală a analizei lor. Cu toate acestea, Levin și studenții săi au găsit metode experimentale de succes pentru a studia nevoile unei persoane, intențiile sale, voința sa și au fost stabilite unele fapte psihologice interesante și modele specifice. Prin urmare, în cercetările noastre (în special, în cercetările lui L. S. Slavina și E. I. Savonko) ne bazăm uneori pe faptele obținute în școala lui Levin, folosim unele dintre conceptele propuse de acesta, dându-le fundamentul nostru teoretic. Într-o introducere teoretică în lucrarea sa principală în aceasta

Domenii („Intenții, voință și nevoie”) Lewin se opune abordării sale de abordare a psihologiei asociative, considerând că psihologia tradițională, prin însăși natura sa, nu și-ar putea găsi acces la problema nevoilor și afectelor, adică acele experiențe care sunt întotdeauna asociat cu subiectul stărilor de nevoie. Între timp, tocmai aceste procese, în opinia sa, constituie „stratul central al psihicului”.

Cercetarea lui K. Levin și a școlii sale este foarte interesantă. Putem presupune că ei au fost cei care au pus bazele studiului nevoilor umane în psihologie. Totuși, dorința lui Levin de a-și limita cercetările doar la acele nevoi care au fost create artificial, în cadrul unui experiment de laborator, a condus la faptul că a putut să studieze doar latura lor dinamică, întrucât nevoile create artificial erau lipsite de adevăratul sens. pentru subiecti. Aceasta, la rândul său, l-a împiedicat pe Levin să facă un pas decisiv în dezvoltarea acestei zone.

Decalajul în studiul sferei motivaționale a omului, ni se pare, se explică și prin următoarele: acordând o mare importanță faptului că în procesul dezvoltării istorice, instinctele și nevoile (care sunt motoarele comportamentului animal) au fost înlocuite de conștiința (rațiunea, intelectul), care a devenit principalul regulator al activității umane, mulți psihologi au abandonat studiul nevoilor și instinctelor umane. Au devenit subiectul cercetărilor predominant zoopsihologice, iar studiile de psihologie umană s-au concentrat în primul rând pe procesele cognitive - percepție, memorie, gândire și parțial (într-o măsură mult mai mică) pe sfera volitivă, adică, din nou, pe gestionarea conștientă a unei persoane. comportament. Acest lucru, de altfel, nu i-a împiedicat pe mulți psihologi, mai ales din străinătate, să teoretizeze despre instinctele umane, referindu-se la ele la nevoi și aspirații dobândite social. Tipic în acest sens sunt lucrările lui McDaugall, Tolmen și alții.

Astfel, în loc să facă din dezvoltarea nevoilor în sine și trecerea lor la o nouă calitate subiectul de studiu, care ar face posibilă înțelegerea mecanismelor psihologice ale apariției activității conștiinței însăși,

Nevoile au fost atribuite categoriei de fenomene psihofiziologice asociate doar cu nevoile corpului și, în esență, le-au scos din cercetarea psihologiei umane. Adevărat, se spune adesea despre „nevoile spirituale mai înalte” ale unei persoane și despre interesele sale, dar numai acestea din urmă au fost supuse unui studiu experimental și chiar și atunci într-o măsură foarte limitată.

Atitudinea lui NF Dobrynin față de această problemă este caracteristică stării problemei luate în considerare. El consideră că nevoile în general nu ar trebui să facă obiectul cercetării psihologice, întrucât nevoile organice sunt subiectul fiziologiei, iar nevoile spirituale sunt subiectul științelor sociale. Cu toate acestea, problema nevoilor și a legăturii lor cu conștiința umană - motive morale, scopuri și intenții conștiente - i-a ocupat constant pe unii psihologi sovietici. Și acest lucru este de înțeles. Tânăra psihologie sovietică s-a bazat în întregime pe abordarea marxistă a înțelegerii personalității, iar în doctrina marxistă a personalității și a formării acesteia, nevoile sunt considerate ca fiind cele mai importante forțe motrice ale dezvoltării atât a societății, cât și a individului.

În 1921, A. R. Luria, în prefața cărții pe care a tradus-o de celebrul economist și sociolog german L. Brentano, scria: influențarea unor fenomene sociale mari și a evenimentelor istorice - această problemă începe să atragă atenția pe scară largă”. Și mai departe, el susține că, fără a studia această problemă cardinală, „psihologii vor continua să studieze cu sârguință aspectele și elementele individuale ale vieții mentale, fără a o îmbrățișa ca întreg și fără a renunța la sarcinile de studiu a conținutului psihicului individual, a comportamentului uman și a lui. motive..."

Dar multă vreme interesul pentru această problemă a fost predominant teoretic. În 1956, pe paginile revistei Voprosy psikhologii s-a desfășurat o discuție teoretică despre rolul nevoilor în comportamentul uman și relația lor cu alți stimuli ai activității umane.

Primul care a luat cuvântul a fost A.V.Vedenov, care a subliniat

Semnificația problemei în discuție, întrucât cutare sau cutare soluție determină poziția filozofică (idealistă sau materialistă) a autorului. El a criticat aspru psihologii care asociază problema activității conștiinței umane cu problema nevoilor și a exprimat ideea că este greșit să depindă de nevoi toți stimulii comportamentului uman.

Și trebuie să spun că Vedenov ar avea dreptate dacă considerăm nevoile ca pe ceva primar și neschimbător (și toate nevoile spirituale ale unei persoane se reduc la ele). Într-adevăr, nu putem fi de acord, de exemplu, cu Freud, că nevoile biologice stau în spatele oricărei acțiuni a unei persoane, determinată de un sentiment moral sau de un scop stabilit în mod deliberat. În același mod, este imposibil să reducă nevoile spirituale ale unei persoane la personale, egoiste, așa cum au făcut materialiștii francezi din secolul al XVIII-lea, dezvoltând teoria egoismului rațional. Dar, în loc să pună și să rezolve problema dezvoltării nevoilor și să arate necesitatea (regularitatea) trecerii acestora la un nou tip de stimuli pentru comportamentul uman, Vedenov pur și simplu refuză să recunoască legătura dintre nevoile și motivele conștiente ale unei persoane. , opunând astfel conștiința sferei sale afective-necesare. El numește corect sentimentele morale, rațiunea și voința ca stimuli specifici comportamentului uman, dar interpretează forța lor motrice din punct de vedere intelectual; consideră că este posibil să-și limiteze explicația la faptul că o persoană acționează pe baza unei necesități pe care a realizat-o.

În plus, Vedenov înțelege nevoile în sine foarte limitat, crezând că nevoile umane, deși dobândesc un caracter social, rămân în cadrul unor motive pur personale, egoiste.

Am conturat punctele de vedere ale lui Vedenov, exprimate de acesta în acest articol de discuție. Cu toate acestea, se pare că el însuși a simțit convingerea lor insuficientă și, prin urmare, într-un alt articol, ulterior al său, a prezentat un concept cu totul diferit, s-ar putea spune chiar contrariul. Referindu-se la poziția lui Karl Marx asupra esenței sociale a omului, Vedenov dezvoltă ideea că din momentul nașterii, conform lui

Structura fizică este capabilă să devină o persoană, adică capabilă de activitate creativă intenționată, de creativitate. „Copiii se nasc cu toate proprietățile unei viitoare personalități umane”, scrie el, „ei nu sunt doar oameni în ceea ce privește organizarea lor fizică, ci și personalități în ceea ce privește activitatea lor vitală inerentă”.

Desigur, Vedenov consideră că toate înclinațiile naturale ale unei persoane ar trebui dezvoltate prin creștere, cu toate acestea, el consideră nevoile sale spirituale înalte, cum ar fi nevoia de creativitate, comunicare și chiar colectivism, ca fiind înnăscute. Astfel, Vedenov fie clasifică nevoile spirituale ale unei persoane ca fiind înnăscute, fie le neagă drept nevoi, înlocuindu-le cu rațiune și conștiință.

G. A. Fortunatov și A. V. Petrovsky au răspuns afirmațiilor lui Vedenov, dându-le critici metodologice serioase. Ei au afirmat corect abordarea marxistă a soluționării problemei originii și dezvoltării nevoilor umane, în același timp nu au oferit o teorie psihologică adecvată a acestei probleme. Ei au subliniat doar că, alături de nevoile strict personale ale unei persoane, datorită creșterii, se formează și astfel de nevoi, care, fiind nevoile societății, sunt trăite de acesta ca un simț al datoriei. Dacă aceste nevoi sociale nu sunt satisfăcute, o persoană are emoții negative, precum și atunci când nevoile personale nu sunt satisfăcute.

Toate aceste prevederi sunt corecte, dar tot nu rezolvă problema psihologică a dezvoltării nevoilor. În general, în psihologie, dezvoltarea nevoilor, de regulă, s-a redus doar la creșterea lor cantitativă și la apariția așa-numitelor nevoi spirituale, mecanismul psihologic al apariției cărora, în esență, nu a fost dezvăluit. Această înțelegere se reflectă literalmente în toate manualele și materialele didactice despre psihologie și pedagogie.

AN Leont'ev este cel mai aproape de rezolvarea acestei probleme. Cel mai complet și în același timp succint și-a rezumat punctele de vedere cu privire la această problemă într-un raport la cel de-al XVIII-lea Congres Internațional de Psihologie. În acest raport, el a propus o abordare complet originală pentru rezolvarea problemei dezvoltării nevoilor și a relației acestora cu conștiința.

Abordarea sa se bazează pe înțelegerea motivelor ca obiecte (percepute, imaginate, imaginabile), în care nevoile sunt specificate. Aceste obiecte constituie conținutul obiectiv al acelor nevoi care sunt întruchipate în ele. Așa sunt obiectivate nevoile umane. Un motiv, conform definiției lui Leontiev, este un obiect care satisface o anumită nevoie și care stimulează și dirijează activitatea umană.

În conformitate cu aceasta, A. I. Leontiev înțelege dezvoltarea nevoilor ca rezultat al schimbărilor și extinderii obiectelor cu ajutorul cărora acestea sunt satisfăcute. Pentru a-și satisface nevoile, oamenii nu folosesc doar obiecte naturale, ci și le prelucrează și produc altele noi; iar aceasta schimbă conținutul nevoilor naturale ale oamenilor și le oferă noi nevoi. Aceste noi nevoi, potrivit lui Leontiev, nu pot fi derivate sau reduse la nevoile biologice. Chiar și nevoia de hrană, satisfăcută prin produse special prelucrate, este deja o altă nevoie, calitativ nouă. Mai mult, acest lucru se aplică nevoilor materiale și spirituale mai complexe. Acestea din urmă, după cum spune Leontiev, „apar doar pentru că obiectele lor încep să fie produse”.

Bazându-se pe afirmațiile făcute, Leont'ev neagă descrierea dezvoltării nevoilor în termeni de „stări subiective” acceptate în psihologie: dorințe, pulsiuni, afecte etc. „Aceste stări exprimă doar aspectul dinamic al nevoilor”, scrie Leont. 'ev, „dar ei nu spun nimic despre ei. conținut”. În realitate, din punctul de vedere al lui Leont'ev, dezvoltarea nevoilor poate fi descrisă numai în termeni de modificări ale obiectelor lor; aceasta, in opinia sa, transforma problema nevoilor in problema motivelor activitatii.

Așa rezolvă Leontiev problema dezvoltării nevoilor și apariției unor motive umane specifice de comportament.

Ni se pare interesantă şi productivă poziţia lui Leont'ev cu privire la obiectivarea nevoilor şi apariţia altora noi prin asimilarea („însuşirea”) acelor obiecte în care acestea se cristalizează.

În același timp, în opinia noastră, acestui raționament se dovedește a lipsi, poate, cea mai importantă legătură psihologică. Rămâne nedezvăluit și de neînțeles din cauza mecanismelor psihologice pe care o persoană începe să creeze noi obiecte, nevoile pentru care nu le simte încă. Ce îl împinge să producă astfel de articole? Desigur, în termeni ontogenetici, putem observa un astfel de fenomen atunci când un copil are noi nevoi datorită stăpânirii anumitor obiecte de cultură. Dar chiar și aici, după cum arată datele experimentale, în niciun caz toată stăpânirea nu duce la apariția unei nevoi corespunzătoare. Nașterea unei noi nevoi nu are loc automat în procesul de stăpânire a obiectelor corespunzătoare. De exemplu, un copil poate învăța să citească bine, poate cunoaște multe opere literare și nu simte nevoia nici să citească, nici să-și îmbogățească cunoștințele.

În general, în conceptul lui Leont'ev, precum și în argumentele multor alți psihologi, analiza procesului psihologic de dezvoltare a nevoilor, adică procesul de tranziție a acestora în forme calitativ noi, s-a dovedit a fi în afara parantezele. El încearcă să rezolve această problemă într-un plan abstract-teoretic, recurgând la datele matematicii istorice unde îi lipsesc datele psihologice specifice. Și acest lucru este de înțeles, deoarece există încă foarte puține cercetări experimentale în acest domeniu, pe rezultatele cărora s-ar putea baza.

Absența în construcțiile teoretice ale lui Leont'ev a unei veritabile soluții la problema psihologică a dezvoltării nevoilor nu i-a oferit posibilitatea de a găsi, din punctul nostru de vedere, soluția corectă la o altă problemă psihologică centrală - problema relației. între afect şi conştiinţă.

Motivele, din punctul său de vedere, îndeplinesc o dublă funcție. Primul este că stimulează și direcționează activitatea, al doilea este că dau activității un sens subiectiv, personal; prin urmare, sensul unei activități este determinat de motivul acesteia. Distincția dintre conceptele de „sens” și „sens” este, din punctul de vedere al lui Leont’ev, decisivă pentru înțelegerea relației dintre motive și conștiință. Sensurile purtate de limba care cristalizează în sine socio-istoric

Experiența umanității, reprezintă unitatea de bază a conștiinței. Fiecare persoană individuală nu creează semnificații, ci le asimilează. Prin urmare, sistemul de semnificații acționează ca cunoaștere - ca „conștiință”. Cu toate acestea, sensul și sensul, potrivit lui Leontiev, nu există separat, relația lor caracterizează structura internă a conștiinței. Sensul generat de existența unei persoane, viața sa, nu se adaugă semnificațiilor, ci este întruchipat în ele. Această înțelegere a relației dintre sens și sens permite, potrivit lui Leont'ev, depășirea intelectualismului unilateral în înțelegerea conștiinței și, astfel, depășirea acelor concepte psihologice care provin din recunoașterea a două sfere diferite care acționează una asupra celeilalte: sfera conștiinței. gândirea și sfera nevoilor și motivelor. „Desigur”, scrie Leontiev, „aceste sfere ar trebui să fie distinse. Ele, totuși, formează o singură structură - structura interioară a conștiinței însăși.” Și aici, după cum ni se pare, problema legăturii dintre afect și intelect nu și-a primit soluția psihologică specifică. Aceste considerații generale despre structura conștiinței lasă deschise multe, de fapt, întrebări psihologice: de ce, de exemplu, scopurile stabilite în mod deliberat de o persoană, în unele cazuri, își îndeplinesc funcția de motivare, iar în altele - nu; cum, în virtutea ce mecanisme psihologice, o persoană, spre deosebire de un animal, poate acționa contrar motivelor sale imediate, dar în conformitate cu o intenție acceptată conștient; ce este voința umană din punct de vedere psihologic și așa mai departe.Lipsa unui răspuns la toate aceste probleme psihologice specifice se explică prin faptul că până acum întrebarea genezei stimulilor specific umani ai comportamentului rămâne nerezolvată.

În cele mai recente studii psihologice pe această temă - în lucrările științifice ale Institutului Pedagogic de Stat din Novosibirsk - Yu. V. Sharov ridică din nou problema surselor activității conștiinței umane și a relației dintre nevoile materiale și spirituale ale unei persoane. .

În articolul său introductiv la colecție, după ce a analizat o serie de puncte de vedere asupra acestei probleme, el ajunge la concluzia că problema nașterii motivelor ideale

Personalitatea rămâne complet neclară și necesită cele mai serioase cercetări.

Sub conducerea lui Sharov, au fost efectuate numeroase studii privind problemele formării nevoilor spirituale ale unei persoane (și, mai ales, interesele sale cognitive), dar cu toate acestea nu a reușit să rezolve această problemă. El nu a reușit să arate cum și de unde ia naștere forța motivatoare a conștiinței umane. Mai mult, el se referă la biologi toți psihologii care au încercat să înțeleagă apariția celor mai înalte nevoi spirituale ale unei persoane dintr-o transformare calitativă a nevoilor mai elementare, primare. O astfel de formulare a întrebării, în opinia sa, duce la o scădere a rolului conștiinței, în timp ce el uită afirmația lui Engels că oamenii sunt obișnuiți să-și explice acțiunile din gândire, în loc să le explice din nevoile lor (ceea ce la în același timp, desigur, sunt reflectate în cap, sunt realizate).

Partea a II-a
VÂRSTA ŞI PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ

PSIHOLOGIA PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

L.I. Bozovic. Problema dezvoltării sferei motivaționale a copilului

În prezentarea studiului motivelor activității educaționale a școlarilor, vom numi toți stimulii acestei activități motive.

În urma studiului s-a constatat că activitatea educațională a școlarilor este stimulată de un întreg sistem de diverse motive.

Pentru copiii de diferite vârste și pentru fiecare copil, nu toate motivele au același stimulent. Unele dintre ele sunt principale, conducătoare, altele - secundare, secundare, neavând un sens independent. Acestea din urmă sunt întotdeauna într-un fel sau altul subordonate motivelor conducătoare. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga locul unui student excelent în clasă, în alte cazuri - dorința de a obține o educație superioară, în al treilea - interesul pentru cunoaștere în sine.

Toate aceste motive de predare pot fi împărțite în două mari categorii. Una dintre ele este legată de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; altele cu relaţia mai largă a copilului cu mediul. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și stăpânirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt legate de nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, în evaluarea și aprobarea acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune.

Studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt necesare pentru implementarea cu succes nu numai a activității educaționale, ci și a oricărei alte activități. Motivele care provin din activitatea propriu-zisă au un impact direct asupra subiectului, ajutându-l să depășească dificultățile întâmpinate care împiedică implementarea sa intenționată și sistematică. Funcția celuilalt tip de motive este cu totul diferită: fiind generate de întregul context social în care decurge viața subiectului, ele pot stimula activitatea acestuia prin scopuri stabilite conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a unei persoane cu activitatea în sine.

Pentru educația morală a elevilor, este departe de a fi indiferent care este conținutul motivelor sociale largi ale activității lor educaționale. Cercetările arată că, în unele cazuri, școlarii percep învățarea ca fiind datoria lor socială, ca o formă specială de participare la asistența socială a adulților. În alții, ei îl văd doar ca pe un mijloc de a obține un loc de muncă profitabil în viitor și de a le asigura bunăstarea materială. În consecință, motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale elevului, dar pot reprezenta și motive personale, individualiste sau egoiste, iar aceasta, la rândul său, determină caracterul moral emergent al elevului.

Studiul a mai constatat că ambele categorii de motive se caracterizează prin trăsături specifice în diferite stadii de dezvoltare a copilului. O analiză a caracteristicilor motivației pentru învățare la școlari de diferite vârste a scos la iveală un curs firesc al modificărilor motivelor de învățare odată cu vârsta și condițiile care conduc la această schimbare.

La copiii care intră la școală, așa cum arată studiul, motivele sociale largi exprimă nevoia apărută la vârsta preșcolară în vârstă de a ocupa, printre altele, o nouă poziție, și anume, poziția unui școlar și dorința de a desfășura activități serioase, semnificative din punct de vedere social, asociate cu această poziție.

În același timp, copiii care intră în școală au și un anumit nivel de dezvoltare a intereselor cognitive. La început, atât acele motive, cât și alte motive asigură o atitudine conștiincioasă, s-ar putea spune chiar, responsabilă a elevilor față de învățarea la școală. În clasele I și II, această atitudine nu numai că continuă să persiste, ci chiar se intensifică și se dezvoltă.

Treptat, însă, această atitudine pozitivă a școlarilor mici față de învățare începe să se piardă. Punctul de cotitură este de obicei de gradul III. Aici, mulți copii încep deja să se simtă împovărați de îndatoririle lor școlare, sârguința lor scade, iar autoritatea profesorului scade simțitor. Un motiv esențial al acestor schimbări este, în primul rând, acela că până în clasele a III-a-IV-a nevoia lor pentru postul de elev este deja satisfăcută, iar poziția elevului își pierde atractivitatea emoțională pentru ei. În acest sens, și profesorul începe să ocupe un alt loc în viața copiilor. El încetează să mai fie figura centrală a clasei, capabilă să determine atât comportamentul copiilor, cât și relațiile lor. Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață, există un interes deosebit în opinia camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul privește cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu numai opinia profesorului, ci și atitudinea colectivului de copii asigură ca copilul să experimenteze o stare de bunăstare emoțională mai mare sau mai mică.

Motivele sociale largi au o importanță atât de mare la o vârstă fragedă încât, într-o anumită măsură, determină interesul direct al școlarilor pentru activitatea educațională în sine. În primii 2-3 ani de școlarizare, sunt interesați să facă tot ceea ce sugerează profesorul, tot ceea ce are caracterul unei activități serioase semnificative din punct de vedere social.

Un studiu special al procesului de formare a intereselor cognitive ... a făcut posibilă identificarea specificității acestora în diferite etape ale dezvoltării vârstei școlarilor. La începutul educației, interesele cognitive ale copiilor sunt încă destul de instabile. Ele se caracterizează printr-o situaționalitate binecunoscută: copiii pot asculta cu interes povestea profesorului, dar acest interes dispare odată cu finalul său. Interesele de acest fel pot fi caracterizate ca fiind episodice.

Studiile arată că la vârsta de școală medie și motivele sociale largi de învățare și interesele educaționale capătă un caracter diferit.

Printre motivele sociale largi, liderul devine dorința elevilor de a-și găsi locul printre prieteni în clasă. S-a constatat că dorința de a studia bine cu adolescenții este determinată mai ales de dorința acestora de a fi la nivelul cerințelor camarazilor lor, de a-și câștiga autoritatea prin calitatea muncii lor academice. În schimb, motivul cel mai frecvent pentru comportamentul indisciplinat al școlarilor de această vârstă, atitudinea lor ostilă față de ceilalți, apariția la ei a trăsăturilor negative de caracter este eșecul în învățare.

Motivele legate direct de activitatea educațională în sine suferă și ele modificări semnificative. Dezvoltarea lor merge în mai multe direcții. În primul rând, interesul pentru faptele specifice care lăresc orizonturile elevilor începe să se retragă în plan secund, dând loc interesului pentru legile care guvernează fenomenele naturale. În al doilea rând, interesele elevilor de această vârstă devin mai stabile, se diferențiază în funcție de domeniile de cunoaștere și capătă un caracter personal. Acest caracter personal se exprimă prin faptul că interesul încetează să mai fie episodic, dar devine, parcă, inerent copilului însuși și, indiferent de situație, începe să-l încurajeze să caute în mod activ căi și mijloace ale satisfacției sale. Este important de remarcat încă o caracteristică a unui astfel de interes cognitiv - creșterea sa în legătură cu satisfacția. De fapt, obținerea unui răspuns la o întrebare sau alta extinde ideile elevului despre subiectul de interes, iar acest lucru îi dezvăluie mai clar limitările propriilor cunoștințe. Acesta din urmă provoacă o nevoie și mai mare în copil de îmbogățirea lor ulterioară. Astfel, interesul cognitiv personal capătă, la figurat vorbind, un caracter nesaturat.

Spre deosebire de adolescenți, pentru care motivele sociale largi de învățare sunt asociate în primul rând cu condițiile vieții lor școlare și cu conținutul cunoștințelor dobândite, la școlari mai mari, motivele pentru învățare încep să întruchipeze nevoile și aspirațiile lor asociate cu poziția lor viitoare în viață și cu activitatea lor profesională de muncă.... Scolarii mai mari sunt oameni care privesc spre viitor, iar tot prezentul, inclusiv predarea, apare pentru ei în lumina acestei orientări de bază a personalității lor. Alegerea unei alte căi de viață, autodeterminarea devin pentru ei acel centru motivațional care le determină activitatea, comportamentul și atitudinea față de mediu.

Rezumând studiile privind motivele sociale largi ale învățării școlarilor și interesele educaționale (cognitive) ale acestora, putem propune câteva prevederi legate de înțelegerea teoretică a nevoilor și motivelor și dezvoltarea lor.

În primul rând, a devenit evident că motivația pentru acțiune vine întotdeauna din nevoie, iar obiectul care servește la satisfacerea acesteia determină doar natura și direcția activității. În același timp, s-a constatat că nu doar una și aceeași nevoie poate fi întruchipată în obiecte diferite, ci și cele mai diverse nevoi interacționând, împletindu-se și uneori conflictuale pot fi și ele întruchipate în același obiect. De exemplu, o notă ca motiv pentru activitatea educațională poate întruchipa atât nevoia de aprobare a profesorului, cât și nevoia de a fi la nivelul propriei stime de sine, precum și dorința de a câștiga autoritatea prietenilor, precum și dorința de a-și facilita intrarea într-o instituție de învățământ superior și multe alte nevoi. Prin urmare, este clar că obiectele exterioare pot stimula activitatea unei persoane doar pentru că îi satisfac nevoile existente sau sunt capabile să le actualizeze pe cele pe care le-au satisfăcut în experiența anterioară a persoanei.

În acest sens, schimbarea obiectelor în care sunt întruchipate nevoile nu constituie conținutul dezvoltării nevoilor, ci este doar un indicator al acestei dezvoltări. Procesul dezvoltării nevoilor trebuie încă descoperit și studiat. Cu toate acestea, pe baza cercetărilor efectuate, unele dintre căile de dezvoltare a nevoilor pot fi deja conturate.

În primul rând, aceasta este calea dezvoltării nevoilor printr-o schimbare a poziţiei copilului în viaţă, în sistemul relaţiilor sale cu oamenii din jurul lui. La diferite etape de vârstă, copilul ocupă un loc diferit în viață, acest lucru determinând și cerințele diferite pe care i le face mediul social înconjurător. Un copil, pe de altă parte, poate experimenta bunăstarea emoțională de care are nevoie doar atunci când este capabil să îndeplinească cerințele. Acest lucru dă naștere unor nevoi specifice fiecărei etape de vârstă. În studiul de mai sus al dezvoltării motivelor activității de învățare a elevului, s-a constatat că schimbarea motivelor ascunde mai întâi nevoile asociate cu noua poziție socială a elevului, apoi cu poziția copilului în grupul de colegi și, în final, poziţia viitorului membru al societăţii. Aparent, această cale de dezvoltare a nevoilor este caracteristică nu numai copilului. Nevoile unui adult suferă și ele modificări din cauza schimbărilor în stilul său de viață și în sine - experiența sa, cunoștințele, în nivelul dezvoltării sale mentale.

În al doilea rând, nevoile copilului apar în procesul dezvoltării sale în legătură cu asimilarea lui de noi forme de comportament și activitate, cu stăpânirea obiectelor de cultură gata făcute. Deci, de exemplu, mulți copii care au învățat să citească au nevoie de citit, au învățat să asculte muzică - o nevoie de muzică, au învățat să fie exacti - o nevoie de acuratețe, care au stăpânit un anumit sport - o nevoie pentru activitatea sportivă. Astfel, calea dezvoltării nevoilor, care a fost indicată de Leontiev, are loc fără îndoială, doar că nu epuizează toate direcțiile de dezvoltare a nevoilor și nu își dezvăluie pe deplin mecanismele.

A treia concluzie este că, pe lângă extinderea gamei de nevoi și apariția altora noi, dezvoltarea are loc în cadrul fiecărei nevoi de la formele sale elementare la cele mai complexe, unice calitativ. Această cale s-a relevat mai ales clar în dezvoltarea nevoilor cognitive, care apare în procesul activității educaționale a elevilor: de la forme elementare de interes educațional episodic până la forme complexe ale unei nevoi practic inepuizabile de cunoștințe teoretice.

Și în sfârșit, ultima cale de dezvoltare a nevoilor ... este calea de dezvoltare a structurii sferei motivaționale a copilului, adică. dezvoltarea raportului dintre nevoi și motive care interacționează.

Aici are loc o schimbare cu vârsta și conducerea, nevoile dominante și felul lor de ierarhizare.

Studierea motivației comportamentului la copii și adolescenți Ed. L.I. Bozovic și L.V. De incredere. M., 1972, p. 22-29

Motivația Motivația este scopul activității. (L. I. Bozhovich.) Motivația este un mecanism complex de corelare a factorilor externi și interni ai comportamentului unei persoane, care determină apariția, direcția și, de asemenea, modul de desfășurare a activităților. (L. I. Bozhovich) Motivul activității educaționale sunt toți factorii care determină manifestarea activității educaționale: nevoi, scopuri, atitudini, simțul datoriei, interese etc. (Rosenfeld G.)

Autorealizare Stima de sine (nevoia de a te simți competent, independent și demn) Apartenenta, dragoste (pentru familie, grup) Nevoi de nivel inferior Siguranță, reținere (nevoia de a evita durerea, frica, de a fi în siguranță) Nevoi fiziologice (Nevoia de a obține hrană) , apă, aer, acoperiș)

Clasificarea motivelor - După natura participării la activități (înțeles, cunoscut, acționând efectiv) - conform AN Leontiev - Timp (motivație la distanță și scurtă) - conform BF Lomov - Semnificație socială (socială, îngustă) - conform P. M. Yakobson - După tipul de activitate (joc, educațional, muncă) - după I. A. Zimnyaya - După natura comunicării (afaceri, emoționale) - după P. M. Yakobson.

Factori: Sistemul educațional Instituția de învățământ Organizarea procesului de învățământ Caracteristicile subiective ale elevului (sex, vârstă, dezvoltare intelectuală, abilități, nivelul aspirațiilor, stima de sine, relația cu ceilalți elevi) Caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relației sale cu studentul, cu afacerile. Specificitatea subiectului

Potrivit lui Bozhovich LI, motivația este stimulată de o ierarhie a motivelor, în care fie motive interne asociate cu conținutul acestei activități și implementarea acesteia, fie motive sociale largi asociate cu nevoia copilului de a ocupa o anumită poziție în sistemul relațiilor sociale. , poate fi dominant.

Aspect ontogenetic Intrarea în școală - motiv cognitiv, prestigiu, străduință pentru maturitate Scolar junior - motivație socială Comunicarea adolescentului, interes pentru o materie, străduință de a-și găsi locul. Tineret - pregătire pentru intrarea într-o instituție de învățământ profesional.

Modalităţi de formare a motivaţiei educaţionale prin asimilarea sensului social al învăţării de către elevi. Scopul profesorului: este de a aduce în conștiința copilului acele motive care nu sunt semnificative din punct de vedere social, dar au un nivel de eficacitate suficient de ridicat (dorința de a obține o notă bună);

Prin însăși activitatea de predare a elevului, care ar trebui să-l intereseze ceva. Scopul profesorului: creșterea eficacității motivelor care sunt recunoscute de elevi ca fiind importante, dar care nu le afectează cu adevărat comportamentul (modul de dezvăluire a subiectului, dezvăluirea esenței fenomenului subiacent, lucrul în grupuri mici, obiectivul stabilit; de către profesor devine scopul elevului, conștientizarea de către elev a reușitelor sale, natura problematică a pregătirii, o abordare bazată pe activitate a formării).

Când lucrați individual cu elevi care au o atitudine negativă față de școală și un nivel scăzut de motivație. Motivul este incapacitatea de a învăța. Acțiunea profesorului este de a identifica punctele slabe. Eliminarea treptată a verigilor slabe. Sărbătorește succesele. Arată-i elevului progresul său.Motivul este lipsa instrumentelor de învățare (abilități cognitive slab dezvoltate). Acțiuni ale profesorului - concentrează-te pe ceea ce poate face copilul, activități de joacă, sarcini nestandard. nouăsprezece