دراسة دوافع الأطفال والمراهقين. الدافع الدافع هو الغرض من هذا النشاط. () الدافع هو آلية معقدة للربط الخارجي والداخلي للشخص. L.I. بوزوفيتش. مشكلة تطور المجال التحفيزي للطفل

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

نشر على http://www.allbest.ru/

مقدمة

الفصل 1. اساس نظرىتحفيز سلوك المراهقين

1.1 مفهوم ومكونات المجال التحفيزي للشخص

1.2 ملامح المجال التحفيزي للمراهقين

الفصل 2. تكوين الدافع لسلوك المراهقين

2.1 تقدير الذات لدى المراهقين كأداة لتكوين الدافع الإيجابي

2.2 طرق ووسائل وتقنيات تكوين الدافع السلوكي للمراهقين في سياق المدرسة الشاملة

استنتاج

فهرس

مقدمة

أهمية الموضوع... مشكلة تحفيز سلوك المراهق في المرحلة الحالية من التطور المجتمع الروسيذات صلة كما كانت دائمًا. تعتمد التنمية الاقتصادية والاجتماعية لبلدنا على ما سيكون عليه الشباب في القرن الحادي والعشرين.

يعتبر التحفيز خلال فترة المراهقة ذا أهمية خاصة للمعلمين وأولياء الأمور. بشكل أساسي ، لا يمكن التفاعل الاجتماعي والتربوي الفعال مع المراهق دون مراعاة خصوصيات دوافعه. قد تكون هناك أسباب مختلفة تمامًا وراء تصرفات المراهقين المتطابقة موضوعياً ، وبعبارة أخرى ، قد تكون مصادر الحوافز لهذه الأفعال ودوافعهم مختلفة تمامًا.

ترتبط تطورات علماء النفس الحديثين في مجال التحفيز بتحليل مصادر النشاط البشري ، والقوى المحفزة لنشاطه ، وسلوكه.

I ل. قرر زيمنايا أن الدافع ، كفئة نفسية ، هو أحد المشاكل الأساسية لكل من علم النفس المحلي والأجنبي. أيضا I.A. يؤكد Zimnyaya على أن المبدأ المنهجي الرئيسي الذي يحدد دراسة المجال التحفيزي في علم النفس الروسي هو الحكم على وحدة الجوانب الديناميكية (النشطة) والمحتوى الدلالي للدافع. يرتبط التطور النشط لهذا المبدأ بدراسة مشاكل مثل نظام العلاقات الإنسانية (VN Myasishchev) ، ونسبة المعنى والمعنى (AN Leontiev) ، وتكامل الدوافع وسياقها الدلالي (SL Rubinshtein) ، و توجه الشخصية وديناميات السلوك (L.I.Bozhovich ، V.E. Chudnovsky) ، والتوجه في النشاط (P.Ya. Galperin) ، إلخ. في علم النفس الروسي ، يعتبر الدافع منظمًا معقدًا متعدد المستويات للنشاط الحيوي للشخص (سلوكه ونشاطه) ، وأعلى مستوى منه هو وعي إرادي (V.G. Aseev). كل هذا يسمح لنا بتعريف الدافع ، من ناحية ، كنظام متعدد المستويات غير متجانس من المحفزات (بما في ذلك الاحتياجات ، والدوافع ، والاهتمامات ، والمثل ، والعواطف ، والمعايير ، والقيم ، وما إلى ذلك) ، ومن ناحية أخرى ، للتحدث حول التحفيز المتعدد للنشاط والسلوك البشري ، وحول الدافع السائد في هيكلها.

حددت أهمية ما ورد أعلاه اختيار موضوع البحث " تحفيز سلوك المراهق».

موضوع الدراسة: دوافع سلوك المراهق.

موضوع الدراسة: شروط تكوين الدافع السلوكي عند المراهقين.

الغرض من الدراسة- النظر في دوافع سلوك المراهق.

وفقا لموضوع الدراسة والغرض منها ، ما يلي مهام:

1. دراسة وتحليل الأدب النفسي والتربوي.

2. وصف مفهوم ومكونات المجال التحفيزي للشخص.

3. النظر في سمات المجال التحفيزي للمراهقين.

4. تحديد دور احترام الذات لدى المراهق كأداة لتكوين الدافع الإيجابي.

5. النظر في أساليب ووسائل وتقنيات تكوين الحافز لسلوك المراهقين في سياق المدرسة الشاملة.

هيكل العمل:يتكون العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وببليوغرافيا.

الفصل الأول. الأسس النظرية لتحفيز سلوك المراهق

1.1 مفهوم ومكونات المجال التحفيزي للشخص

الدافع (من Lat. Movere - الدافع إلى العمل) هو أحد المشاكل الأساسية لعلم النفس ، على الصعيدين المحلي والأجنبي. يحدد تعقيد مشكلة الدافع وتعدد أبعادها تعدد المقاربات لفهم جوهرها وطبيعتها وبنيتها وطرق دراستها (A. ليونتييف ، إس إل روبنشتاين ، 3. فرويد وآخرون).

في هيكل الشخصية (وفقًا لـ KK Platonov) ، يتم إبراز اتجاه الشخصية بشكل خاص ، والذي يتم التعبير عنه من خلال موقف الشخص من العالم من حوله ، والذي يتم تحديده أولاً وقبل كل شيء حسب الاحتياجات. في علم النفس ، يُنظر إلى الحاجة على أنها مصدر لنشاط الشخصية. يمكن أن يهدف نشاط الشخص إلى إقامة توازن مع البيئة ، والتكيف مع التأثير ، بشكل أساسي على التنظيم الذاتي ، والحفاظ على الذات ، والتنمية الذاتية ، وخلق شيء جديد ، وما إلى ذلك.

يتعرف علماء النفس على مستويات مختلفة من النشاط البشري في السلوك والنشاط وفقًا لمستوى تنظيم الموضوع: الفرد - الشخصية - الفردية (B. G. Ananiev) ؛ الكائن - الفرد - الشخصية (M.G. Yaroshevsky) ؛ الفرد - الموضوع - الشخصية (Sh.A. Nadirashvili). المعيار الرئيسي لوصف مستويات النشاط البشري هو تطور النفس من اللاوعي إلى الوعي. يصف بعض المؤلفين نشاط العقل الفائق بأنه أعلى مستوى من النشاط العقلي البشري (P.V. Simonov).

وبالتالي ، فإن نشاط النفس يتألف مما يلي: أولاً ، توجد صور ذاتية في الشخص بشكل منفصل عن الكائنات المنعكسة ، وثانيًا ، يتم إنشاء صور جديدة ، ومشاريع حقائق مادية مستقبلية ، وثالثًا ، يمكن أن تؤثر هذه الصور على حامل المواد الخاص بهم ، حث الشخص على اتخاذ إجراء ، وتصحيحه ، وتشكيل الحاجة إلى معلومات حول البيئة الخارجية والداخلية ، وتغيير العالم من حوله. تجدر الإشارة إلى أن العالم الذاتي للشخص يختلف عن العالم المحيط. تؤدي الحاجة والقدرة على رؤية الحياة بشكل ذاتي إلى دافع داخلي لتحويل الواقع الموضوعي إلى صورة ذهنية.

تعتبر علامات النشاط العقلي جهودًا إرادية (A.F. Lazursky ، M.Ya Basov ، P.P. Blonsky) ، مظاهر وتوتر الطاقة (V.M. Bekhterev ، V. رد الفعل ، السلوك الشامل (KN Kornilov) ، أشكال مختلفة من السلوك الناجم عن تكوين واستخدام الإشارات الاجتماعية - المنبهات (LS Vygotsky) ، وجود موقف (DN Uznadze) ، الانتباه (NF Dobrynin) ، رد الفعل المتأخر (IM Sechenov ) ، وانكسار الخارج من خلال الداخلي (SL Rubinstein) ، وانتقائية العلاقات وقياس استقرار الشخصية (AF Lazursky) ، إلخ.

يتم تحديد الحدود الديناميكية للنشاط العقلي حسب نوع الجهاز العصبي. على وجه الخصوص ، جادل G.Eysenck أن "أساس السلوك المنفتح والانطوائي هو السمات الفطرية للجهاز العصبي المركزي ، ونسبة الإثارة وعمليات التثبيط."

تنظيم السلوك والنشاط البشري يتحدد بإمكانياته واحتياجاته وتوجهاته وقيمه وأهدافه. على سبيل المثال ، يتم تنظيم النشاط الاجتماعي النفسي بشكل مباشر من خلال دائرة التواصل بين الناس ، وأسلوب العلاقات ، ونطاق الأنشطة المشتركة ، وحالات الصراع ، والمساعدة أو المعارضة. نتيجة لأكبر مجموعة متنوعة من أشكال الاتصال ، يتم تشكيل مجموعة مثالية من معايير السلوك. وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أنه ، في النهاية ، يسمح التنظيم بالنشاط العقلي المنظم والمستهدف.

يتمثل النشاط العقلي في حقيقة أن الشخص يعكس وينظم ويتنبأ ويشجع نفسه والآخرين على النشاط بشكل مباشر وغير مباشر. النشاط الاجتماعي النفسي هو النشاط العقلي العام للفرد ، لمجموعة ، يكون محتواها أهدافًا ذات أهمية اجتماعية ، وقيمًا ، تنظمها معايير السلوك والنشاط المناسبة ، والتي تهدف إلى موضوع الإدراك والموضوع نفسه. النشاط الاجتماعي هو نشاط لفرد معين والمجتمع ككل ، يتم التعبير عنه في أنواع مهمة اجتماعيًا من النشاط ، موجه إلى كل من الأشخاص وفي جميع مجالات الطبيعة والمجتمع التي لها قيمة اجتماعية.

وبالتالي ، فإن تعدد وظائف النفس يتوافق مع مجموعة متنوعة من أنواع النشاط البشري. العلاقة المتبادلة بين الخصائص التي تشكل النفس تجعل السلوك وأنواع النشاط وأشكال النشاط البشري ظاهرة متكاملة وتتجلى في توجه الشخصية والأسلوب والشخصية.

ضع في اعتبارك على وجه الخصوص توجه الشخصية. يُطلق على توجه شخصية الشخص مجموعة من الدوافع الثابتة التي توجه نشاط الشخص وتكون مستقلة نسبيًا عن المواقف. الدافع هو ما يدفع الشخص إلى النشاط ويعطي معنى لنشاطه. النشاط هو نشاط بشري على وجه التحديد ينظمه الوعي ، ويتولد عن الاحتياجات ويهدف إلى إدراك وتحويل العالم الخارجي والشخص نفسه. تتشكل الشخصية وتتجلى في عملية نشاطها. المكونات الهيكلية الرئيسية للنشاط هي الأهداف والدوافع والإجراءات. دعونا ننظر فيها بمزيد من التفصيل.

تنقسم الدوافع إلى مجموعتين: خارجية وداخلية. تشمل الدوافع الداخلية المعتقدات والتطلعات والاهتمامات. تبقى إحدى أهم مشاكل التنشئة هي تكوين الاهتمامات الصحية ، في المقام الأول في التعلم والنشاط المهني المستقبلي. الاهتمامات هي الدوافع التي تساهم في التوجه في أي مجال ، والتعرف على حقائق جديدة ، وانعكاس أكثر اكتمالا للواقع. بمعنى ، عند التحدث بشكل ذاتي ، يوجد الاهتمام في الرغبة في معرفة المزيد عن الكائن. وبالتالي ، تعمل الاهتمامات كآلية تحفيز مستمرة للإدراك. إنهم يجبرون الشخص على البحث بنشاط عن طرق لإشباع التعطش للمعرفة التي نشأت فيه. في الوقت نفسه ، يؤدي إرضاء الاهتمامات إلى ظهور اهتمامات جديدة تتوافق مع مستوى أعلى من النشاط المعرفي. يتم تصنيف الاهتمامات حسب الاستدامة والاتساع والغرض والمحتوى.

يكشف اختلاف المصالح على أساس الأهداف عن المصالح المباشرة وغير المباشرة. تحدث الاهتمامات المباشرة بسبب الجاذبية العاطفية لشيء مهم (يقول الشخص "أنا مهتم بالمعرفة ، الرؤية ، الفهم"). تنشأ المصالح الوسيطة عندما يتطابق المعنى الاجتماعي الحقيقي لشيء ما (على سبيل المثال ، عقيدة) وأهميته الذاتية بالنسبة للفرد ("هذا مثير للاهتمام بالنسبة لي ، لأنه في مصلحتي!" - يقول الشخص في هذه الحالة). في العمل والدراسة ، ليس كل شيء له جاذبية عاطفية مباشرة. لذلك ، من المهم جدًا تكوين مصالح غير مباشرة تلعب دورًا رائدًا في التنظيم الواعي لعملية العمل.

تكشف أهداف الاحتياجات المعرفية ومعناها الحقيقي عن الاختلاف في الاهتمامات من حيث المحتوى. من المهم أيضًا ما يهتم به الشخص ، والأهمية الاجتماعية لهذا الشيء. وبالتالي ، فإن إحدى أهم المشكلات التعليمية في عصرنا هي تكوين الاهتمامات التي تحفز النشاط المعرفي النشط للمراهق.

ومن أهم الخصائص الأخرى اختلاف المصالح من حيث درجة الاستدامة. استقرار الاهتمام هو الحفاظ على المدى الطويل على شدته. وتجدر الإشارة إلى أن إحدى الخصائص المرتبطة بالعمر للمراهقين هي عدم استقرار معين في الاهتمامات ، والتي تكتسب طابع الهوايات العاطفية ، ولكن قصيرة المدى. ولكن هناك أيضًا جوانب إيجابية لذلك. على وجه الخصوص ، يساهم في البحث المكثف عن المهنة ، ويساعد على إظهار القدرات واكتشافها.

المعتقدات هي الجانب الأساسي التالي للنشاط التحفيزي.

المعتقدات والمثل هي الأكثر تعبئة. تكمن قوة الإقناع في حقيقة أنه يقوم على المعرفة ، والأفكار التي أصبحت ذات أهمية شخصية ، مما يؤثر على موقف الفرد. المعتقدات تدمج العواطف وتوجه وتحفز السلوك البشري. من الصعب رفضهم. مع النشاط العام العالي للمكونات الفكرية والعاطفية والإرادية ، يحدث تعزيز متبادل. يتميز الشخص المقتنع بالثقة والهدف واستقرار السلوك وتحديد العلاقات والمشاعر والموقف فوق الموقف.

وبالتالي ، يمكن اعتبار نظام المعتقدات ، بما في ذلك العلوم الفلسفية والجمالية والأخلاقية والطبيعية وغيرها ، بمثابة نظرة عالمية. من احتياجات الإنسان الرغبة في حماية معتقداته وتحقيق انفصالها عن الآخرين. كل هذه الدوافع توحدها حقيقة أنها كلها واعية ، أي أن الشخص يدرك ما يدفعه إلى النشاط ، وهو محتوى احتياجاته.

ومع ذلك ، تلعب الدوافع اللاواعية دورًا مهمًا في التحفيز على الأفعال البشرية ، ولا سيما الموقف النفسي ، أي الاستعداد للعمل بطريقة معينة. جوهر الموقف هو التحيز. على الرغم من أن الموقف يعمل على مستوى اللاوعي ، فمن الضروري ملاحظة تكوينه الواعي. هذا هو نتيجة الإيمان ، وليس التحليل ، نتيجة لموقف غير نقدي تجاه المعلومات التي لم يتم التحقق منها.

الآن دعنا ننتقل إلى النظر في الدوافع الخارجية. وتشمل هذه التهديدات ، والطلب ، والعقاب ، والمكافأة ، والثناء ، والمنافسة ، وضغط المجموعة ، وما إلى ذلك.

نظرًا لأن الدوافع الخارجية تؤثر على الطفل من الخارج ، فغالبًا ما ترتبط بخطر مقاومة أفعاله والتوتر الداخلي والصراع فيما يتعلق بالآخرين. في هذه الحالة ، يكون النهج الفردي ضروريًا بشكل خاص: يجب على اختصاصي التوعية توقع رد الفعل المحدد لكل تلميذ تجاه تأثير هذه العوامل. لذلك ، فإن الاستخدام غير الكفء حتى للتشجيع ، وهو أحد أكثر الأدوات التعليمية فعالية ، قد لا يزيل الصعوبات ، بل يزيدها. على سبيل المثال ، غالبًا ما يشكل المدح المتكرر للطالب تصورًا للغرور والتركيز على الذات فيه ، بينما يسبب لدى الطلاب الآخرين الحسد والغضب. بشكل معتدل جدًا ، من الضروري تشجيع الطالب بمستوى مبالغ فيه من الطموحات وأكثر - بمستوى أقل من الواقع. يجب أن يكون الطالب المتردد الذي يحاول التغلب على تأخره الأكاديمي أكثر تفضيلًا من الآخرين لأدنى قدر من النجاح.

يميز علماء النفس الحديثون ، ولا سيما A.A. Verbitsky و N. وبالتالي ، فإن الدافع هو تشكيل مستقر للمجال التحفيزي في شكل حاجة موضوعية (V.A. Ivannikov) ، أثناء الحديث عن شكل تعسفي من الدافع ، يتم تنفيذه من حيث الوعي.

لذا ، فإن معرفة الدوافع تساعد في التنبؤ بالسلوك ، بمساعدتها يمكنك تحفيز النشاط الضروري ، والعكس بالعكس ، تجنب الأخطاء غير الضرورية.

العنصر التالي من النشاط هو الهدف.

أي نشاط بشري تحدده الأهداف والمهام التي يضعها لنفسه. إذا لم يكن هناك هدف فلا نشاط. يحدث النشاط بسبب بعض الدوافع ، والأسباب التي دفعت الشخص إلى تحديد هدف معين وتنظيم الأنشطة لتحقيقه. الهدف هو ما يعمل الشخص من أجله ؛ الدافع هو سبب تصرف الشخص.

وتجدر الإشارة إلى أن النشاط البشري لا يتحدد بدافع واحد وهدف واحد ، ولكن من خلال مجموعة كاملة ، ونظام من الأهداف والدوافع ، والتي في الوقت الحالي يسيطر هدف واحد ودافع واحد أو يحدث نضالهم تحت تأثير الوضع.

دائمًا ما يحدث تأثير الشخص على شيء ما بطريقة هادفة. تسمى النتيجة المسبقة للنشاط الواعي الهدف. مدة تنفيذه تعتمد على درجة تعقيد الهدف. لذلك ، يصبح من الضروري التنبؤ بالأنشطة والتخطيط لها. في هذه الحالة ، لا يتم تشكيل الهدف النهائي فحسب ، بل أيضًا عدد من الأهداف الوسيطة ، التي يساهم تحقيقها في الوصول إلى النتيجة المرجوة.

عند الحديث عن الأهداف وتحديد الأهداف ، من الضروري الخوض في مستوى ادعاءات الشخصية واحترام الذات. من المعروف أنه في مرحلة المراهقة هناك قفزة ملحوظة في مستوى التطلعات. ارتفاع المطالبات هو أحد الخصائص الرئيسية لأهداف الشخص. ونظرة المراهقين المفرطة في التفاؤل حول قدراتهم (أي مستوى أعلى من الهدف المثالي - صورة النتيجة المرجوة - مقارنة بمستوى القدرات الحقيقية ، والمبالغة في تقدير الذات) ، مما يسمح بوضع أهداف مبالغ فيها ، الغريب أنه يخلق أفضل الظروف لاختيار مسار الحياة ، والتنمية الذاتية والتعليم الذاتي. عند الدخول في نشاط جديد ، يجب على المراهق أن يضع لنفسه أهدافًا عالية ، لأن هذا هو ما يهيئ الظروف لتنمية شخصيته. على الرغم من أنه ، بالطبع ، يجب أن يكون هناك ادعاء واقعي ، والذي يتجلى في التمييز بين الأهداف المثالية والحقيقية.

يتضمن تحديد الأهداف أيضًا احترام الذات. في الوقت نفسه ، حصل علماء النفس الحديثون (على وجه الخصوص ، LV Borozdina و L.Vidinska) على بيانات تدعي أنها ، على الرغم من ارتباطها باحترام الذات ، لم تحددها بالكامل. مسألة العلاقة بين احترام الذات ومستوى التطلعات ذات أهمية كبيرة من وجهة نظر الاستعداد النفسي لتقرير المصير.

كما هو مذكور أعلاه ، فإن الاحتياجات هي مصدر نشاط الشخصية. دعونا ننظر فيها بمزيد من التفصيل.

الحاجة هي الحاجة الموضوعية للإنسان في ظروف معينة تضمن حياته وتطوره. تعكس الاحتياجات اعتماد الشخصية على السمات المحددة لوجودها. الاحتياجات هي مصدر نشاط الشخصية. يجب أن تبدأ دراسة الخصائص الفردية للطفل بتوضيح احتياجاته. الاعتماد على احتياجات الطفل التي يتم تطويرها بشكل طبيعي - مثالي الشرط المطلوبالقضاء على الانحرافات في سلوكه ، والتغلب على صعوبات النمو المرتبطة بالعمر.

وهكذا ، في علم النفس ، تعتبر الحاجة كحالة عقلية خاصة للفرد ، تعكس التناقض بين الظروف الداخلية والخارجية للنشاط.

الحاجة هي حالة حاجة لشيء ما. كل الكائنات الحية لها احتياجات. ينشطون الجسم ، ويوجهونه للبحث عما يحتاجه الجسم في الوقت الحالي. الخصائص الرئيسية للاحتياجات هي: أ) القوة ، ب) تواتر الحدوث ، ج) طرق الإشباع ، د) محتوى موضوع الاحتياجات (أي مجموع تلك الأشياء التي يمكن من خلالها تلبية هذه الحاجة) .

لذا ، فإن الاحتياجات والدوافع والأهداف هي المكونات الرئيسية للمجال التحفيزي للشخص. علاوة على ذلك ، يمكن تحقيق كل من الاحتياجات في العديد من الدوافع ، ويمكن إشباع كل دافع بمجموعة مختلفة من الأهداف.

أحد العوامل الرئيسية التي تميز مجال الحاجة البشرية هو التسلسل الهرمي ، أي سمة من سمات ترتيب الترتيب للهيكل. التصنيف الأكثر شهرة وتنوعًا للاحتياجات هو تصنيف أبراهام ماسلو. يحدد الأنواع التالية من الاحتياجات.

1. الاحتياجات الأساسية:

أ) الاحتياجات الفسيولوجية التي تضمن بقاء الإنسان بشكل مباشر. وتشمل هذه احتياجات الشرب والطعام والراحة والمأوى والاحتياجات الجنسية.

ب) الحاجة إلى الأمن والأمان (بما في ذلك الثقة في المستقبل) ، أي الرغبة ، والرغبة في الشعور بالحماية ، والتخلص من الإخفاقات والمخاوف.

2. الاحتياجات الثانوية:

أ) الاحتياجات الاجتماعية ، والتي تشمل مشاعر القبول من قبل الناس من حولك ، والانتماء إلى شيء ما ، والدعم ، والعاطفة ، والتفاعل الاجتماعي.

ب) الحاجة إلى الاحترام والاعتراف من قبل الآخرين ، بما في ذلك احترام الذات.

ج) الاحتياجات الجمالية والمعرفية: للمعرفة والجمال وما إلى ذلك.

د) الحاجة إلى التعبير عن الذات وتحقيق الذات ، أي الرغبة في إدراك قدرات شخصيته ، لزيادة أهمية المرء في عينيه.

بالنسبة للنظام الهرمي لـ A. Maslow ، هناك قاعدة: "كل خطوة لاحقة من الهيكل التحفيزي تكون ذات مغزى فقط عندما يتم تنفيذ جميع الخطوات السابقة." في الوقت نفسه ، وفقًا للمؤلف ، يصل عدد قليل فقط إلى المرحلة الأخيرة من تطورهم (أكثر بقليل من 1 ٪) ، بينما لا يريد البقية ذلك. يتم لعب دور مهم في تنفيذ الدافع الأمثل من خلال تنفيذ الاحتياجات التالية: النجاح ، والاعتراف ، والتنظيم الأمثل للعمل والتعلم ، وآفاق النمو.

1.2 ملامح المجال التحفيزي للمراهقين

إن دراسة سيكولوجية التطور البشري مستحيلة بدون دراسة دوافعه ، أي. تلك القوى الدافعة للسلوك البشري ، والتي تمثل في مجملها جوهر الشخصية وتحدد طبيعة تطورها. تعتبر فترة المراهقة تقليديًا واحدة من أكثر اللحظات أهمية في التطور العقلي للشخصية ، ويتم تحديد ذلك بشكل أساسي من خلال التحولات العميقة المستمرة في مجال المراهقين المتعلق بالحاجة التحفيزية.

المراهقة هي مرحلة التطور الجيني بين الطفولة والبلوغ (من 11-12 إلى 16-17 عامًا) ، والتي تتميز بالتغيرات النوعية المرتبطة بالبلوغ والدخول إلى مرحلة البلوغ.

ومع ذلك ، فإن هذه التحولات ، التي لها خصائص نوعية وكمية ، يتم تكييفها وإعدادها من خلال المسار الكامل لنمو الطفل منذ الأيام الأولى لوجوده.

في مرحلة المراهقة ، وفقًا لـ LS Vygotsky ، تحدث تغيرات شديدة وعميقة في القوى الدافعة للسلوك خلال فترة زمنية قصيرة نسبيًا. من حيث هيكلها ، يبدأ المجال التحفيزي في التوصيف ليس بالتوازي بين الدوافع ، ولكن من خلال هيكلها الهرمي ، من خلال وجود نظام معين من التبعية لمختلف الاتجاهات التحفيزية. مع تطور عمليات الوعي الذاتي ، لوحظت تغييرات نوعية في الدوافع ، يتميز عدد منها باستقرار كبير ، والعديد من الاهتمامات تأخذ طابع الهواية المستمرة. وفقًا لآلية الفعل ، لا تصبح الدوافع تعمل بشكل مباشر ، ولكنها تنشأ على أساس هدف محدد بوعي ونية مقبولة بوعي. إن ظهور الاحتياجات الوسيطة يجعل من الممكن للمراهق أن يدير بوعي احتياجاته وتطلعاته ، وإتقان عالمه الداخلي ، وتشكيل خطط وآفاق حياة طويلة الأجل.

نقطة البداية لتغيير المجال التحفيزي للمراهق هي ما يسمى "الوضع الاجتماعي لتنمية الطفل" - نظام فريد من العلاقات بين الطفل والبيئة ، مميز فقط لعمر معين. هذه العلاقات ، من ناحية ، شكل ، ومن ناحية أخرى ، يتم تحديدها من خلال تلك التكوينات النفسية الجديدة نوعيا التي تنشأ في مرحلة عمرية معينة. تمثل هذه التشكيلات الجديدة مجموعة واسعة من الظواهر العقلية - من العمليات العقلية إلى سمات الشخصية الفردية.

وبالتالي ، عند تحليل دافع المراهق ، من الضروري مراعاة:

التغيرات البيولوجية (البلوغ) ؛

التغيرات النفسية (تعقيد أشكال التفكير المنطقي المجرد ، تطوير الوعي الذاتي ، توسيع مجال النشاط الإرادي) ؛

السياق الاجتماعي لحياة المراهق.

من المعروف أن مدة وشدة مسار المراهقة يعتمد إلى حد كبير على الظروف الثقافية والتاريخية: يمكن أن يكون الانتقال من الطفولة إلى مرحلة البلوغ قصيرًا وقاسًا ، أو يمكن أن يستمر لعقد كامل تقريبًا ، كما يحدث في الصناعة الحديثة جمعية.

إن الحاجة إلى فترة انتقالية واضحة. في الواقع ، فإن المهمة الرئيسية ، التي قد يقولها المرء أن المهمة الضخمة التي يحتاجها الشخص في مرحلة المراهقة ، هي أن يصبح شخصًا بالغًا ، من الناحيتين الجسدية والاجتماعية. من المناسب في هذه الحالة التذكير بكلمات L.S.Vygotsky أن الميزة الأكثر أهمية لهذه الفترة هي أن عصر البلوغ هو في نفس الوقت عصر النضج الاجتماعي للشخصية.

في علم النفس الحديث ، تم بالفعل تراكم مجموعة كبيرة ومتنوعة من المفاهيم المختلفة المكرسة للتنمية البشرية. في البعض ، ينصب التركيز على الجسدي والبلوغ: على سبيل المثال ، المهمة الرئيسية للفترة الانتقالية في مفهوم التطور النفسي الجنسي لفرويد هي إعادة الحياة الجنسية للطفل إلى الشكل النهائي الطبيعي للبالغين. في حالات أخرى ، على سبيل المثال ، في إطار النهج الاجتماعي الوراثي ، الشيء الرئيسي هو استيعاب الشخص للأعراف والأدوار الاجتماعية ، واكتسابه للمواقف والقيم الاجتماعية. في النظريات المعرفية ، على وجه الخصوص ، مفاهيم بياجيه ، يتم التركيز على تحقيق الشخص للنضج المعرفي ، ويقال إن الدخول في مرحلة العمليات الرسمية يسمح للشخص بتشكيل هوية شخصية. وفقًا لإي إريكسون ، فإن المهمة الرئيسية للمراهقة هي تكوين الإحساس بالهوية الشخصية وتجنب خطر ظهور عدم اليقين في الدور.

تتكون الهوية من العديد من المكونات ، والتي تشكل مجملها شخصية متكاملة.

وفقًا لإي إريكسون ، فإن مهام التطوير الفردي التي يحتاج الفرد إلى حلها من أجل تحقيق الهوية هي كما يلي:

اكتساب الإحساس بالوقت واستمرارية الحياة ؛

تنمية الثقة بالنفس.

اعتماد دور مناسب للجنسين ؛

تجربة الأدوار الاجتماعية المختلفة ؛

اختيار المهنة

تشكيل نظام شخصي للقيم والأولويات ؛

البحث عن أيديولوجيتهم ، ما أسماه إريكسون "البحث عن العقيدة".

في كثير من النواحي ، فإن مهام تنمية المراهقة ، التي اقترحها R.Havighurst في ما يسمى بالنظرية النفسية الاجتماعية للتنمية ، تشبه أفكار إيريكسون في محتواها. في رأيه ، تتمثل مهام التطوير في تكوين تلك الصفات الضرورية للفرد نفسه أو التي تتوافق مع الاحتياجات العامة. في الوقت نفسه ، تختلف المهام التنموية التي يواجهها الأفراد الذين ينتمون إلى ثقافات مختلفة عن بعضها البعض ، لأنها تعتمد على الأهمية النسبية للعناصر البيولوجية والنفسية والثقافية التي تشكل المهمة. بالإضافة إلى ذلك ، الثقافات المختلفة لها متطلبات مختلفة للناس ويتم تزويدهم بفرص مختلفة ، على التوالي ، يحتاجون إلى مهارات ومعارف مختلفة.

يحدد Havighurst ثمانية تحديات تنموية رئيسية يجب معالجتها خلال فترة المراهقة:

قبول مظهرك والقدرة على التحكم الفعال في جسمك ؛

تكوين علاقات جديدة وأكثر نضجًا مع أقران من كلا الجنسين ؛ الدافع سلوك احترام الذات في سن المراهقة

قبول الأدوار الاجتماعية - الجنسية للذكور والإناث ؛

تحقيق الاستقلال العاطفي عن الوالدين وغيرهم من البالغين ؛

التحضير للعمل ، الذي يمكن أن يضمن الاستقلال الاقتصادي ؛

التحضير للزواج والحياة الأسرية ؛

ظهور الرغبة في التحمل مسؤولية اجتماعيةوتنمية السلوك المناسب ؛

8) اكتساب منظومة القيم و المبادئ الأخلاقيةالتي يمكن أن تهتدي في الحياة ، أي تشكيل أيديولوجيتهم الخاصة.

بعض جوانب الهوية أسهل في التشكيل من غيرها. كقاعدة عامة ، يتم تأسيس الهوية الجسدية والجنسية أولاً وقبل كل شيء. تتشكل الهوية المهنية والأيديولوجية والأخلاقية بشكل أبطأ بكثير: تعتمد هذه العملية على ما إذا كان المراهق قد وصل إلى مرحلة التفكير التشغيلي الرسمي في تطوره المعرفي. تتشكل الآراء الدينية والسياسية في وقت لاحق إلى حد ما ، لكن مكونات الهوية هذه يمكن أن تخضع للتغييرات لسنوات عديدة قادمة.

في معظم الدراسات التي تهدف إلى دراسة خصائص المراهقة ، تُلاحظ الحقيقة أنه مع دخول الطفل في سن البلوغ ، في حوالي 12-13 عامًا ، يحدث انهيار في موقفه تجاه نفسه ، ويظهر اهتمام نشط بعالمه الداخلي. يتحول المراهق بإصرار بشكل متزايد إلى أفكار حول الذات.

عيّن L.S.Vygotskaya هذه الميزة للمراهقة على أنها موقف مهيمن على الأنا ، أو موقف أناني ، والذي يتألف من حقيقة أن الشخصية الناشئة للمراهق في مركز اهتمامه ، تصبح واحدة من الأعشاش المركزية للمصالح.

وفقًا لتلفزيون دراغونوفا ، فإن الرغبة في معرفة الذات والدخول إلى عالم البالغين هي السمة المحورية للمراهقة ، جوهرها العاطفي والمطلوب ، الذي يحدد محتوى واتجاه النشاط الاجتماعي للمراهق ، ونظام ردود أفعاله الاجتماعية وتجارب معينة. . التوجه الأناني موجود باعتباره سائدًا في جميع المظاهر السلوكية للمراهق ، في عواطفه ومشاعره وخبراته. أصبحت ردود أفعال التحرر والسلبية هي العلامات الأولى للبحث النشط للمراهق عن جوهره الفريد الخاص به. التجارب مع المظهر ليست نزوات ، ولكنها جزء من عملية العثور على صورته الخاصة: الملابس ، وتسريحة الشعر ، والماكياج المذهل والثقب. تساعد المراهقين بشكل كبير في الكشف عن هويتهم والتعبير عنها ...

التوجه الأناني ، الذي نعتبره في هذه الحالة سمة مرتبطة بالعمر فقط ، يتجلى في مثل هذه الظواهر التي وصفها د. الرغبة في العثور على أنا الخاص بك ، لتحديد حدود قدراتك ، لتأكيد ، إذا جاز التعبير ، كيانك ، غالبًا ما تجد تعبيرًا في السلوك المرتبط بالمخاطرة.

حالات الخطر الجسدي ، في رأي بي إم ماستروف ، أفضل من أي شيء آخر ، تزود أنا المراهق سريع التطور بالنسيج الحسي لهذا أنا: إذا كان بإمكاني الموت ، فأنا كذلك. هذه صيغة متطرفة لتأكيد الذات ، تأسيس الأسس ذاتها لوجود الذات. تصبح الألعاب المحفوفة بالمخاطر ، المخاطر الجسدية التي يتعرض لها المراهق طواعية ، الثمن الذي يدفعه لبناء أنا. بالإضافة إلى خطر جسدي ، كما يعرض المراهقون أنفسهم للمخاطر الاجتماعية. ترتبط المخاطر الاجتماعية بحقيقة أن الالتزام بقيم المجموعة أو رفضها في كل حالة محددة هو معيار لتقييم المراهق من جانب كل من البالغين والأقران.

الخطر الاجتماعي هو المخطط الأكثر تنوعًا للمخاطر الشخصية التي يعرض المراهق نفسه لها في مجال العلاقات الاجتماعية (كل من الأقران والبالغين). يحاول المراهق باستمرار إثبات شيء ما للآخرين ولنفسه ، وتقوم العديد من التفاعلات الشخصية بين المراهقين على مبدأ "ضعيف - ليس ضعيفًا".

التواصل والتفاعل الاجتماعي بشكل عام هو مجال آخر تتجلى فيه بوضوح رغبة المراهقين في العثور على هويتهم الخاصة. إن حاجة المنتسبين للانتماء إلى مجموعة ، وفقًا للتعبير المجازي لـ IS Kon ، تتحول إلى شعور قطيع لا يقهر بالنسبة للكثيرين: لا يمكنهم قضاء يوم واحد فقط ، بل حتى ساعة خارج مجموعتهم ، وإذا لم يكن لديهم تملك أي شركة.

لا يمكن لأي شخص أن يعرف نفسه إلا من خلال التواصل مع الآخرين ، وبالتالي يتحول المراهق في المقام الأول إلى أقرانه - يعتمد عليهم إلى حد كبير في البحث عن هويته. البعض الآخر بالنسبة له هم جوهر المرآة التي يرى فيها انعكاسه ، ويرى كيف يتفاعل الآخرون مع سلوكه ، وما هو مقبول من أجله ، وما يرفضه من أجله. عند جمع هذا النوع من المعلومات ، يقوم المراهق بشكل تدريجي بتكوين فكرة عن نفسه ، وفي المستقبل سيتم إعادة فحص هذه الأفكار وصقلها عدة مرات ، ومرة ​​أخرى من خلال العلاقات مع أشخاص آخرين. ومع ذلك ، يمكن أن يصبح الاندماج الكامل مع المجموعة عقبة أمام معرفة الذات. في الواقع ، تبدأ المجموعة في لعب دور الأسرة ، حيث يسعى المراهق إلى الحصول على نفس الأمان ، والتعارف مع الشركة لا يسمح له بأن يصبح فردًا مستقلاً من جميع النواحي.

من أهم المهام التي يجب حلها في العصر الانتقالي مهمة تحقيق استقلالية معينة للمراهق عن الوالدين. أن تكون بالغًا يعني التفكير بشكل مستقل واتخاذ القرارات بنفسك وتعلم التنظيم الذاتي وضبط النفس. لا يمكن حل هذه المهام طالما أن الشخص يعتمد اعتمادًا كليًا على شخص ما ، طالما أنه تحت السيطرة والوصاية اليقظة من الوالدين أو المعلمين أو البالغين الآخرين. لذلك ، من المهم جدًا للمراهق أن يساعده عالم الكبار في الحصول على هذا الاستقلال والاستقلال ، وإلا فسيتعين عليه قهرهم بنفسه ، وفي هذه الحالة تكون النزاعات حتمية. ومع ذلك ، فإن مفهوم الاستقلال لا يعني الاغتراب التام للمراهق عن والديه أو غيره من البالغين الذين يمثلون أهمية له. بدلاً من الحديث عن التمرد والانفصال المؤلم للمراهقين عن عائلاتهم ، يفضل العديد من علماء النفس الآن وصف هذه الفترة على أنها وقت يتفق فيه الآباء والمراهقون على علاقة جديدة مع بعضهم البعض. يحتاج المراهق إلى مزيد من الاستقلال في حياته ؛ يجب أن يتعلم الآباء أن ينظروا إلى طفلهم كشخص متساوٍ له الحق في إبداء آرائهم. في الوقت نفسه ، من ناحية ، يجب على الآباء تزويد أطفالهم بالشعور بالأمان والدعم ، ومن ناحية أخرى ، يجب عليهم مساعدة أطفالهم على أن يصبحوا بالغين مستقلين وقادرين. فقط من خلال الشعور بالحماية يمكن للشخص أن يصبح مستقلاً. وبالتالي ، يجب على الآباء أن يتعلموا أنه لا يوجد شيء خطير في العزلة وتأكيد الذات ؛ إنها مناسبة للعمر وتلعب دورًا حاسمًا في التنمية.

يفترض اكتساب الاستقلالية في مرحلة المراهقة ، من بين أمور أخرى ، التحرر العاطفي التدريجي للمراهق من والديه ، أي تحريره من تلك العلاقات العاطفية التي نشأت في طفولته المبكرة. مع بداية المراهقة ، تزداد المسافة العاطفية بين الوالدين والطفل أكثر فأكثر ، وهذا يساهم في زيادة تطوير استقلاليته وتشكيل هويته. الرغبة في إدراك تفردهم وتطويره ، فإن الإحساس اليقظ بهويتهم يتطلب من المراهق أن ينفصل عن الأسرة التي منحناه سابقًا إحساسًا بالأمان ، والبدء في البحث عن ذاته ، ولكن الكثير هنا يعتمد على الآباء ، وبعضهم ، في الواقع ، يعيقون عملية إضفاء الطابع الفردي على طفلك. من خلال تشجيع وحتى تنمية الشعور بالتبعية لدى أطفالهم ، يمنعهم هؤلاء الآباء من أن يصبحوا بالغين كاملين. نتيجة لذلك ، يصبح تشكيل الاستقلالية الداخلية أكثر صعوبة ، وتتولد حاجة ثابتة للوصاية ، والاعتماد كصفة شخصية ، وهذا يؤخر الانتقال إلى مرحلة البلوغ لفترة طويلة.

ومع ذلك ، فإن النسخة المعاكسة من التحرر العاطفي سلبية أيضًا في عواقبها - الرفض العاطفي ، حيث لا يتلقى الأطفال أي دعم عاطفي من والديهم على الإطلاق ويحتاجون إلى مزيد من الاستقلال عنهم أكثر مما هو ممكن في سنهم. ثم يشعر المراهق بالوحدة والقلق والهجران والشعور بأن لا أحد يهتم به بما في ذلك والديه. وفقًا لذلك ، يمكن أن يساهم كل هذا في تكوين مجموعة متنوعة من الاضطرابات السلوكية.

ومع ذلك ، تجدر الإشارة إلى أن التحرر العاطفي لا يعني التدمير الكامل لتلك الروابط العاطفية التي كانت قائمة بين الطفل ووالديه. من الأصح القول إن علاقتهم يجب أن تنتقل إلى مستوى جديد نوعيًا ، مبني على التفاهم المتبادل والاحترام والثقة والحب.

من الشروط المهمة للإنسان أن يصل إلى مرحلة النضج وتقرير المصير هو تكوين استقلاليته الفكرية. بادئ ذي بدء ، كونك بالغًا يعني التفكير بشكل مستقل واتخاذ القرارات بنفسك. تؤدي التغييرات الدراماتيكية التي تحدث في المجال الفكري لدى الأطفال بالفعل في بداية العصر الانتقالي إلى حقيقة أن المراهقين قادرون على الإدراك النقدي لما يقوله ويفعله الكبار. إذا أخذ الأطفال الأصغر سنًا المنطق والتفسيرات التي قدمها الأكبر سنًا كأمر مسلم به ، فسيكون بإمكان المراهقين متابعة أفكار الكبار ، وملاحظة انتهاك المنطق ، وعدم وجود حججهم. غالبًا ما يصبح هذا سببًا للنزاعات بين المراهقين والبالغين: ليس من السهل على هؤلاء قبول التغييرات التي حدثت مع الأطفال المرنين ، خاصة في الحالة التي يعتبر فيها الكبار اعتراضاتهم مجرد تعدي على سلطتهم.

يفترض الاستقلال الفكري أيضًا القدرة على التفكير ، والتحقق النقدي من العبارات التي أدلى بها شخص ما ، للتعرف على التأثيرات المختلفة الصادرة عن الوالدين ، من مختلف مجموعات اجتماعيةوالأحزاب والاعترافات والقدرة على تصفيتها دون أخذ كل شيء كأمر مسلم به. يؤدي هذا غالبًا إلى حقيقة أن المراهقين يبدأون في إعادة تقييم القواعد والقيم والتقاليد التي يعلنها الآباء والمعلمون والمجتمع ككل.

يفترض نضج الشخصية ، بالإضافة إلى الشروط المذكورة أعلاه ، القدرة على التنظيم الذاتي ، وضبط النفس ، وهذا مستحيل دون أن يكتسب الشخص المتنامي الاستقلال النسبي عن سيطرة ووصاية الوالدين والمعلمين وغيرهم من البالغين. تتجلى الرغبة في الاستقلال والاعتماد على الذات في أكثر مجالات حياة المراهقين تنوعًا - من اختيار نمط الملابس ، ودائرة الأصدقاء ، وطرق قضاء الوقت في اختيار المهنة. إن الرغبة في الاستقلال السلوكي هي التي تواجه أقوى مقاومة من البالغين. يتمتع معظم المراهقين بساعة بعد ساعة لاستعادة وقت النوم ، خطوة بخطوة - الحق في قضاء وقت فراغهم وفقًا لتقديرهم ، والتواصل مع من يريدون ، واستخدام المكياج واللباس فيما يعتبر عصريًا في مجموعتهم. في سعيهم لتحرير أنفسهم من سيطرة البالغين ، غالبًا ما ينتهك المراهقون حدود العقلانية ، ولكن في كثير من النواحي يكون هذا نتيجة للنهج الخاطئ في تربية الوالدين أنفسهم.

وفقًا للباحث المعروف في مجال التحفيز أ.ماسلو ، يحتاج كل شخص باستمرار إلى تقدير ، وتقييم ثابت ، وكقاعدة عامة ، عالي لمزاياه الخاصة ، يحتاج كل منا إلى احترام الأشخاص من حولنا والقدرة أن يحترم نفسه.

إن الرضا عن الحاجة إلى التقييم والاحترام يؤدي إلى شعور الفرد بالثقة بالنفس ، والشعور بقيمته الخاصة ، وقوته ، وكفاءته ، والشعور بأنه مفيد وضروري في هذا العالم.

على العكس من ذلك ، تؤدي الحاجة غير المشبعة إلى الشعور بالإذلال والضعف والعجز ، والتي بدورها تعمل كأرضية لليأس وتحفز آليات تعويضية وعصابية. أظهرت الدراسات أن المستوى المنخفض من احترام الذات يساهم في ظهور السلوك العدواني: يمكن أن تصبح الحاجة إلى حماية الذات هي المهيمنة على الدوافع الأخرى ، وسيفسر الشخص سلوك الآخرين على أنه تهديد ، مما يدفع في النهاية عليه أن يتخذ إجراءات وقائية. المرحلة التي تبدأ فيها الحاجة إلى الاحترام وتقدير الذات تظهر بشكل مكثف هي المراهقة.

يتطلب الإحساس النامي بالمراهقة لدى المراهقين بشكل متزايد موقفًا بالغًا من العالم الاجتماعي. المراهق غير راضٍ عن نظام العلاقات الذي نشأ في مرحلة الطفولة ، فهو يريد الوصول إلى مستوى مختلف تمامًا من التواصل مع الوالدين والمعلمين والبالغين الآخرين - المستوى الأفقي "بالغ - بالغ".

الفصل 2. تكوين الدافع لسلوك المراهقين

2.1 احترام الذات لدى المراهقين كأداةتشكيل الدافع الإيجابي

يتجلى احترام الذات في الأحكام الواعية للفرد ، والتي يحاول فيها صياغة أهميته. إنه مخفي أو موجود صراحة في أي وصف للذات. أي محاولة لتمييز الذات تحتوي على عنصر تقييمي تحدده القواعد والمعايير والأهداف المقبولة عمومًا ، والأفكار حول مستويات الإنجاز ، والمبادئ الأخلاقية ، وقواعد السلوك.

أظهرت الأبحاث حول التغييرات في المواقف الداخلية للمراهقين أنه كلما زادت الثقة في مصدر المعلومات ، زاد تأثيرها على تصور الطالب الذاتي. هذا هو أحد أسباب الدور المهم بشكل خاص للمعلمين في تكوين احترام الذات لدى الطلاب. تتشكل أفكار المراهق عن نفسه على أساس تلك التقييمات وردود الفعل على نتائج دراساته التي يتلقاها من المعلمين وأولياء الأمور. وكلما كان تدفق الأحكام القيمية الموجهة إلى المراهق أكثر ثباتًا ، زاد تحديد تأثيرها عليه وأصبح من الأسهل التنبؤ بمستوى أدائه الأكاديمي. الأحكام القيمية هي الأقل فاعلية في مجموعة الطلاب "المتوسطين" ، لأن التفاعلات السلبية والإيجابية توازن بعضها البعض. من المهم ملاحظة أن الأشخاص الذين يتمتعون بتقدير كبير لذاتهم في معظم الحالات يدركون ويقدرون تجاربهم بطريقة تساعدهم في الحفاظ على صورة ذاتية إيجابية. على العكس من ذلك ، يتفاعل الأشخاص الذين يعانون من تدني احترام الذات تجاه هذا الفشل أو ذاك بطريقة تجعل من الصعب تحسين مفهوم الذات.

غالبًا ما يُعتقد بسذاجة أنه يمكن للمرء بسهولة رفع مستوى احترام الذات المتدني من خلال إنشاء تعزيزات إيجابية للمراهق. ومع ذلك ، ليس هناك ما يضمن أن المراهق سيحصل على الثناء كما هو متوقع تمامًا. قد يكون تفسيره لمثل هذه الإجراءات سلبيًا بشكل غير متوقع. لا يهم مدى إيجابية هذا الإجراء في عيون الطلاب الآخرين ، إلى أي مدى سيضع المعلم نفسه نوايا حسنة صادقة ، يمكن للمراهق أن يتفاعل بشكل سلبي في أي حال. هذا هو السبب في أنه من المهم جدًا أن يكون لدى الطفل صورة ذاتية إيجابية منذ الطفولة المبكرة.

في علم النفس الأجنبي ، الأسلوب الأكثر شهرة الذي يهدف إلى تغيير مفهوم الذات هو علم النفس المتمركز حول الإنسان لـ K.Rogers. حدد ك. روجرز الشروط اللازمة للتغيير الشخصي:

1. التعاطف - تركيز المعالج على تصور إيجابي للعالم الداخلي للمريض. يعطي التعاطف للمراهق إحساسًا بأنه ليس وحيدًا ، وأنه مفهوم ومقبول على ما هو عليه.

2. الموقف الإيجابي غير المشروط هو الاعتقاد الأساسي بأن الشخص لديه القدرة على فهم وتغيير نفسه في اتجاه إيجابي. المراهق الذي يكون مقتنعًا بأنه يعمل بشكل جيد لا يميل إلى التقليل من إمكاناته وهو على استعداد للتعلم بسرور. هذا هو الشرط الأكثر أهمية لتطوير مفهوم الذات الإيجابي لدى المراهق. ومع ذلك ، فإن القبول يعني أيضًا إدراك الصعوبات وفهم حدود قدرات الفرد.

يحدث تطوير احترام الذات الأعلى من خلال آليتين:

1. المراهق لا يخاف من الرفض إذا أظهر جوانب ضعفه أو ناقشها.

2. هو واثق من أنه يحظى بقبول حسن بغض النظر عن نجاحاته وإخفاقاته ، وأنه لن يتم مساواته بالآخرين ، مما يتسبب في شعور مؤلم بعدم الملاءمة.

في النهاية ، الهدف الرئيسي من تطوير مفهوم الذات هو مساعدة المراهق على أن يصبح مصدرًا للدعم والتحفيز والتشجيع لنفسه.

يعتمد تقدير الطالب لذاته إلى حد كبير على الدرجات الواردة في المجلة. ومع ذلك ، يمكن أن تلعب الأحكام اللفظية دورًا مهيمنًا في تكوين احترام الطالب لذاته ، نظرًا لأنها أكثر قابلية للتغير ، وملونة عاطفية ، وواضحة. تعتقد الغالبية العظمى من المعلمين أن الطلاب يتفقون دائمًا مع تقييماتهم ، لذلك نادرًا ما يقوم المعلمون بتحليلها. وفي الوقت نفسه ، من خلال إتاحة الفرصة للطالب للدفاع عن رأيه وتوجيه تفكير المراهق بلباقة ، يساعده المعلم بذلك في تكوين احترام الذات. يجب أن تأخذ الدرجة الواردة في المجلة في الاعتبار ليس فقط النتيجة النهائية ، ولكن أيضًا مساهمة الطالب في تحقيقها. سيحفز التقييم الذي يقدمه المعلم الطالب ويحافظ على احترامه لذاته. يجب أن يكون انتقاد المعلم متعلقًا بالأفعال أو الأفعال الفردية للطالب ، وليس بشخصيته ككل. عندئذٍ لن ينظر المراهق إلى أدنى علامة على أنه تعدي على شخصيته.

مينشينسكايا ، من أجل منع تدهور احترام الذات لدى المراهقين ، ترى أنه من المناسب تكليف المعلمين ذوي الأداء الضعيف بدور المعلمين فيما يتعلق بالأطفال الأصغر سنًا. ثم يحتاج الطالب إلى سد الفجوات في معرفته ، والنجاح في هذا النشاط يساهم في تطبيع احترام الذات لدى المراهق.

LP Grimak ، من أجل تكوين الثقة بالنفس لدى المراهق ، يقترح تطوير المواقف الداخلية التي تتوافق مع قدراته وتطلعاته المناسبة لهم. آلية هذا التطور هي تحليل رزين لإنجازاتهم وإخفاقاتهم. لا يمكن أن يُعزى النجاح إلى مجرد الصدفة - يجب على المرء أن يكتشف أصول هذه النجاحات. يجب أيضًا التحقيق في أسباب الفشل وأخذها في الاعتبار لاحقًا.

لتكوين تقدير إيجابي لذات الطلاب ، يحتاج المعلمون إلى مراعاة ما يلي:

1. الحرص على كبرياء الأنثى وكرامة الرجل.

2. أن تكون قادرًا على رؤية ما وراء الأفعال والأفعال الخارجية دوافع السلوك والمواقف والأنشطة.

3. أن نتذكر أن جميع الناس يشعرون بالحاجة إلى الموافقة على أعمالهم وأفعالهم ، وإرضائها في حدود معقولة.

4. استبعاد المواقف في النشاط التربوي التي يمكن أن تسبب الخوف لدى المراهقين ، على سبيل المثال: "سأطردك من المدرسة الفنية".

5. تعلم التربية من خلال الفرح والثقة والاحترام.

6. تعامل الطالب في أي عمر على أنه موضوع أنشطة مشتركة.

7. خلق جو من النجاح والرفاهية العاطفية وقيم الثقافة والمعرفة والصحة.

8- تعامل مع نفسك بشكل نقدي عند البحث عن أسباب فشل الطلاب في التعلم والسلوك والعلاقات.

9. التخلي عن القواعد في كثير من الأحيان ، مع الضغط للتأكيد على قدرات البعض ، وإخفاقات الآخرين.

10. رفض معارضة المراهقين المباشرة لبعضهم البعض.

11. لا تتذمر ولا تأنيب أمام الفصل بأكمله.

12. لاحظ حتى النجاحات الصغيرة لـ "الضعيف" ، لكن لا تؤكدها بشكل مفاجئ كشيء غير متوقع.

13. استدعاء جميع المراهقين بأسمائهم الأولى وتحقيق ذلك في تواصل المراهقين مع بعضهم البعض (عندما يسمع الشخص اسمه ، تلتئم الأعضاء الداخلية).

14. أكد باستمرار على أن العلاقات الصفية يجب أن تتحدد ليس فقط من خلال الأداء الأكاديمي ، ولكن أيضًا من خلال الأعمال الصالحة التي قام بها الشخص للآخرين. القدرة على التعلم هي مجرد واحدة من العديد من السمات الشخصية القيمة التي يطورها كل شخص بطرق مختلفة.

وهكذا ، فإن تكوين احترام الذات يسمح للطالب أن يؤمن بنفسه وبقوته ، وأن يتعلم كيفية تحديد الأهداف لنفسه وتشكيل مسار تحقيقها. يسمح تقدير الذات الإيجابي للطلاب بتعلم الدفاع عن آرائهم ، وتعلم كيفية العمل في فريق ، وحساب آراء الآخرين. يؤدي تقدير الذات الإيجابي إلى النجاح في الأعمال التجارية ، ويسمح لك بالتعامل مع الصعوبات والاستجابة بمرونة للتغيرات في بيئة صنع القرار.

2.2 طرق ووسائل وتقنيات تكوين الدافع السلوكي للمراهقين في سياق المدرسة الشاملة

تعتبر منهجية التربية مجموعة من الأساليب لتنظيم عملية التنشئة وفرع من المعرفة التربوية ، حيث يتم دراسة وإنشاء طرق تنظيم عملية التنشئة المناسبة. جزء من هذه المنهجية هو منهجية التربية الاجتماعية - هذه هي نظرية وممارسة التربية الاجتماعية.

بشكل عام ، فإن التقنية في أكثر أشكالها عمومية هي مجموعة من الأساليب والتقنيات والوسائل لإجراء مناسب ، على سبيل المثال ، العمل الاجتماعي والتربوي مع الأطفال المراهقين لتكوين الدافع السلوكي. العنصر الرئيسي المحدد ، عامل النشاط هو الطريقة. الطريقة (من اليونانية - طريقة البحث ، النظرية ، الدراسة) هي الطريقة لتحقيق هدف معين. هذه طرق للتأثير على الوعي والإرادة والمشاعر وسلوك الشخص. كطريقة للتحول العملي للواقع ، فإن الطريقة عبارة عن مجموعة من التقنيات المتجانسة نسبيًا ، والعمليات المستخدمة في الممارسة العملية لحل مشكلة معينة تتعلق بتغييرها الهادف.

بالإضافة إلى طريقة تكوين الدافع لسلوك الأطفال المراهقين في ظروف المدرسة ، يتم استخدام مفاهيم "الطريقة" و "الوسائل" على نطاق واسع. تُفهم التقنية على أنها تعبير خاص عن الطريقة ، ويكون تجسيدها مرتبطًا بطريقة شخصية معينة تابعة. في الواقع ، يتم تنفيذ كل طريقة من خلال مجموعة من التقنيات الفردية المتراكمة في الممارسة ، والمعممة من الناحية النظرية ويوصى باستخدامها من قبل جميع المتخصصين. الوسائل هي مزيج من الشروط المادية والعاطفية والفكرية وغيرها التي يستخدمها المعلم لتحقيق الهدف. الوسائل في حد ذاتها ، في جوهرها ، ليست أنماطًا للنشاط ، ولكنها تصبح فقط عندما يتم استخدامها لتحقيق هدف ما.

لنأخذ في الاعتبار الطرق الأكثر شيوعًا المستخدمة في تكوين الدافع السلوكي للمراهقين.

1. الإقناع والتمرين. يتم استخدام هذه الأساليب مع المراهقين الذين ، لأي سبب من الأسباب ، لم يشكلوا مفاهيم مشوهة حول هذه المعايير وأشكال السلوك المقابلة. تعزز طريقة الإقناع تحويل المعايير المقبولة في المجتمع إلى دوافع نشاط وسلوك الشخص ، مما يساهم في تكوين المعتقدات. الإقناع هو تفسير ودليل على صحة أو ضرورة سلوك معين. التمرين ضروري لتطوير السلوك الأخلاقي لدى المراهق النامي. ترتبط طريقة التمرين بتكوين بعض المهارات والعادات الأخلاقية لدى المراهق. يتطلب تطوير العادات أفعالًا متكررة (تمارين) وتكرارًا متكررًا.

2. القصة والمحاضرة هي أشكال أحادية للطريقة ، يتم إجراؤها من شخص واحد - مدرس أو مربي. يتم استخدام كلتا الطريقتين لشرح بعض المفاهيم الأخلاقية للمراهقين. يتم استخدام القصة في العمل مع المراهقين الأصغر سنًا ، وهي قصيرة في الوقت المناسب ، تستند إلى أمثلة وحقائق حية ومفعمة بالحيوية. في المحاضرة ، كقاعدة عامة ، يتم الكشف عن مفاهيم أخلاقية أكثر تعقيدًا (الإنسانية ، حب الوطن ، الواجب ، الخير ، الشر ، الصداقة ، الرفقة ، إلخ). المحاضرة تنطبق على الأطفال المراهقين الأكبر سنا. المحاضرة أطول في الوقت المناسب ، تستخدم القصة كأداة.

3. المحادثة والنزاع هي أشكال حوارية للطريقة ، عند استخدامها ، يلعب عمل الشخص نفسه دورًا مهمًا. لذلك ، يلعب دور مهم في استخدام هذه الأساليب: اختيار الموضوع قيد المناقشة وأهميته ، والاعتماد على التجربة الإيجابية للمراهقين ، والخلفية العاطفية الإيجابية للمحادثة. المحادثة هي طريقة سؤال وجواب. ستعتمد فعالية المحادثة على قدرة المعلم على طرح الأسئلة الضرورية ، وما هي الأمثلة التي يستخدمها ومدى معقولية إعطائها لهم.

4. طرق التصحيح وتشمل الثواب والعقاب. في الممارسة التربوية ، الموقف من هذه الأساليب غامض. على سبيل المثال ، جادل A.S. Makarenko أنه من الضروري معاقبة ، ليس فقط الحق ، ولكن أيضًا واجب المعلم V.A. Sukhomlinsky يعتقد أنه من الممكن التعليم في المدرسة دون عقاب. كتب أ.س.ماكارينكو أنه لا يمكن إبداء الملاحظات بصوت هادئ ، بل يجب أن يشعر التلميذ بسخط المعلم. كان V.A. Sukhomlinsky مقتنعًا بأن كلمة المعلم يجب أولاً وقبل كل شيء أن تطمئن المراهق. يشهد التاريخ الكامل للفكر الاجتماعي التربوي أن طرق التصحيح (التشجيع والعقاب) - بأصعب الطرقتأثير على شخصية المراهق.

...

وثائق مماثلة

السلوك المنحرف كشكل من أشكال السلوك المنحرف أسباب وظروف تكوينه. الخصائص الشخصية للمراهقين الجانحين. تشخيص احترام الذات لدى المراهقين ذوي السلوك المنحرف والمراهقين غير المعرضين لخرق القانون.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 12/13/2013


مفهوم المجال التحفيزي للفرد. عملية تكوين الدافع. الدافع للإنجاز في هيكل المجال التحفيزي للفرد. خصائص الأسر المختلة. التوجه الأناني للمراهقين. تحويل الحاجات إلى دوافع.

تمت إضافة ورقة مصطلح في 01/03/2013


إمكانيات المدرسة الداخلية في تصحيح السلوك المنحرف لدى المراهقين الأكبر سنًا. تجربة تنظيم العمل لتصحيح السلوك المنحرف للمراهقين الأكبر سنًا في مدرسة داخلية. برنامج وتصحيح السلوك المنحرف عند المراهقين.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/21/2012


ملامح السلوك المنحرف للمراهقين الأكبر سنًا وإمكانيات المدرسة الداخلية في تصحيحه. القيام بعمل تجريبي للتعرف على ديناميات السلوك المنحرف لدى المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 14-16 على أساس المدرسة الداخلية رقم 2 في غلازوف.

أطروحة ، تمت إضافة 2012/05/22


تحليل سلوك المراهقين في الصراع. الجنس كظاهرة بيولوجية اجتماعية. آليات تشكيل أدوار الجنسين عند الأطفال. العمر والخصائص الجنسية للمراهقين. علاقة السلوك بمستوى العصبية ، ودرجة المشاركة في مجتمعات الإنترنت.

تمت إضافة ورقة مصطلح في 03/29/2015


السلوك الإدماني وأنواعه وجوهره. مراحل تكوين الإدمان عند المراهقين. دور فرط النشاط في هذه العملية. دراسة تجريبية لتكوين ومظاهر السلوك المنحرف لدى طلاب الصفوف من السادس إلى العاشر من المدرسة الشاملة.

أطروحة تمت إضافة 06/02/2013


جوهر مفهوم "النشاط التربوي" ، "الدافع التربوي" ؛ تصنيف دوافع إيجابية... السمات العمرية للتطور العقلي للشخصية والدافع وراء تعليم الطالب الأصغر سنًا ؛ أساليب وتقنيات ووسائل تكوين الدافع الإيجابي.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 10/24/2011


دراسة التسلسل الهرمي لدوافع الرياضة لدى المراهقين بشكل عام والمراهقين مفرطي النشاط بشكل خاص. مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع نتائج دراسة سوبكين. تطوير حملة تحريض لجذب المراهقين للرياضة.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 11/21/2011


مشكلة السلوك المنحرف في الأدب الحديث. ملامح مظهر من مظاهر السلوك المنحرف عند المراهقين. الاتجاهات والأشكال الرئيسية للوقاية من السلوك المنحرف عند المراهقين. أهداف وغايات ومراحل البحث التجريبي.

أطروحة تمت إضافتها في 11/15/2008


نظرية ماسلو للاحتياجات الدافعية. احتياجات الإنجاز والتواطؤ والسيطرة في نظرية ماكليلاند. ملامح تكوين الصور النمطية ودورها في تنظيم سلوك الشخصية. آليات تكوين الدوافع ، الشروط الرئيسية لتطورها.

حاشية. ملاحظة.المادة مكرسة لدراسة مشكلة الدافع التربوي لأطفال المدارس ؛ يُظهر الديناميكيات والخصائص والتكوين العملي للدوافع التربوية لأطفال المدارس ؛ تم عرض نتائج دراسة مستوى التحفيز التربوي لأطفال المدارس الابتدائية.
الكلمات الدالة:الدافع ، الدافع التربوي ، الطلاب الأصغر سنا ، الدافع.

ترجع أهمية دراسة الدافع التربوي إلى تحديث محتوى التعليم ، وصياغة مهام تكوين أطفال المدارس الأصغر سنًا ، أساليب اكتساب المعرفة بشكل مستقل وتطوير موقف حيوي نشط. ولما كانت أكثر المشاكل حدة في مجال التعليم والتربية مرتبطة بعدم وجود دوافع للحصول على التعليم لدى العديد من أطفال المدارس ، مما أدى إلى انخفاض في المؤشرات الأساسية للتعليم وتنشئة خريجي جميع المؤسسات التعليمية ، فإن أهمية هذا المعيار واضح.

الكشف عن خصوصيات الدوافع التربوية لمسرحيات أطفال المدارس دور حاسمفي تحديد مقاييس المعلم للتأثير التربوي. يتم تحديد الحاجة إلى دراسة الدافع التربوي لتلاميذ المدارس الصغار أيضًا من خلال حقيقة أنه خلال فترة تعليم الطفل في المدرسة الابتدائية ، عندما يكون النشاط التعليمي في حالة نشاط رائد ، من المهم إنشاء المتطلبات الأساسية لتكوين الدافع للتعلم. وبحلول نهاية المدرسة الابتدائية ، لإعطاء الحافز شكلاً معينًا ، أي جعله تعليمًا شخصيًا ثابتًا للطالب.

يستخدم مصطلح "الدافع" ، بمعناه الواسع ، في جميع مجالات علم النفس التي تبحث في أسباب وآليات السلوك البشري الهادف. الدافع هو عملية معقدة لتحفيز الشخص على سلوك وأنشطة معينة تحت تأثير الشخصية و عوامل خارجية... الدافع هو نتيجة تفاعل متعدد المراحل لعالم الطفل الداخلي - أولاً وقبل كل شيء ، احتياجاته ومحفزاته القادرة على تلبية هذه الاحتياجات ، بالإضافة إلى الموقف الذي يتم فيه تنفيذ إدراك التحفيز ويظهر النشاط مستهدفًا استلامها.

وفقًا لـ VG Aseev ، فإن الدافع هو مزيج ، نظام من العوامل غير المتجانسة نفسياً التي تحدد السلوك البشري والنشاط.

بوزوفيتش ل. يعتقد أن الدافع هو آلية فردية لربط العوامل الخارجية والداخلية التي تحدد طرق سلوك فرد معين.

يتم تعريف دافع التعلم على أنه نوع معين من التحفيز المتضمن في أنشطة التعلم وأنشطة التعلم. مثل أي نوع آخر ، يتم تحديد دافع التعلم من خلال عدد من العوامل الخاصة بهذا النشاط. أولاً ، يتم تحديده من قبل النظام التعليمي نفسه ، من خلال المؤسسة التعليمية حيث يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية. ثانياً: تنظيم العملية التربوية. ثالثًا - الخصائص الذاتية للطالب (العمر ، الجنس ، التطور الفكري ، القدرات ، مستوى التطلعات ، تقدير الذات ، تفاعله مع الطلاب الآخرين ، وما إلى ذلك). رابعًا ، بالخصائص الذاتية للمعلم ، وقبل كل شيء نظام علاقته بالطالب ، بالعمل ؛ خامسا ، تفاصيل الموضوع.

من بين الدوافع الاجتماعية المختلفة للتعلم ، ربما يكون الدافع وراء الحصول على درجات عالية هو الأكثر أهمية. الدرجات العالية لطالب صغير هي مصدر مكافآت أخرى ، وضمانة لرفاهه العاطفي ، ومصدر فخر.

يعتمد تطوير الحافز التربوي على التقييم ؛ وعلى هذا الأساس تنشأ في بعض الحالات تجارب صعبة وسوء مواءمة مدرسية. يؤثر تقييم المدرسة أيضًا بشكل مباشر على تنمية احترام الذات. الأطفال ، الذين يسترشدون بتقييم المعلم ، يعتبرون أنفسهم وأقرانهم طلابًا ممتازين ، "فقراء" و "ج" ، طلاب جيدون ومتوسطون ، مما يمنح ممثلي كل مجموعة مجموعة من الصفات المناسبة. تقييم الصف المبكر التعليم، في جوهره ، هو تقييم الشخصية ككل ويحدد الوضع الاجتماعي للطفل.

في هذا العمر ، كان الإنجاز المهم في تنمية شخصية الطفل هو غلبة الدافع "يجب" على الدافع "أريد". يعد سن المدرسة الأصغر للأطفال بإنجازات جديدة في مجال جديد من النشاط البشري - التعلم. في المدرسة الابتدائية ، يتعلم الطفل إجراءات نفسية فيزيائية وعقلية خاصة يجب أن تخدم الكتابة والعمليات الحسابية والقراءة والتربية البدنية والرسم والعمل اليدوي وأنواع أخرى من الأنشطة التعليمية. في العلاقات الجديدة مع الكبار ومع الأقران ، يستمر الطفل في تطوير التفكير في نفسه والآخرين. في النشاط التربوي ، بدعوى الاعتراف ، يمارس الطفل إرادته لتحقيق الأهداف التعليمية. في تحقيق النجاح أو الفشل ، يقع في فخ التكوينات السلبية المصاحبة (الشعور بالتفوق على الآخرين أو الحسد). تساعد القدرة النامية على التماهي مع الآخرين على تخفيف ضغط التكوينات السلبية والتطور إلى أشكال تواصل إيجابية مقبولة.

كل طالب له خصائصه الخاصة ، بما في ذلك في المجال التحفيزي. من الناحية المثالية ، يجب تحديد طرق تكوين دوافع التعلم مع مراعاة المستوى الأولي للدوافع التعليمية لكل طالب وخصائصه الفردية. العمل الإصلاحي هو نشاط المعلم الذي يهدف إلى القضاء على السبب الذي أدى إلى انخفاض مستوى التحفيز. إذا كان عدم القدرة على التعلم ، فيجب أن يبدأ التصحيح بتحديد الروابط الضعيفة. نظرًا لأن هذه المهارات تشمل المعرفة والمهارات العامة والخاصة ، فمن الضروري التحقق من كليهما. للقضاء على الروابط الضعيفة ، من الضروري تنفيذ تطويرها خطوة بخطوة. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون التدريب فرديًا ، مع إشراك المعلم في عملية أداء الإجراءات ، والمهام ذات الحبكة المسلية. في عملية العمل ، يجب على المعلم الاحتفال بنجاح الطالب ، وإظهار تقدمه. يجب أن يتم ذلك بعناية فائقة.

في كثير من الأحيان ، في اليوم الأول من وجوده في المدرسة ، يتعلم الطالب أنه لا يمكنه الآن التصرف بالطريقة التي اعتاد عليها: لا يمكنه النهوض عندما يريد ذلك ؛ لا يمكنك الاستدارة إلى الطالب الجالس في الخلف ؛ لا يمكنك أن تسأل متى تريد القيام بذلك ، وما إلى ذلك. في مثل هذه الحالات ، يتطور لدى الطالب تدريجياً الخوف من المدرسة والخوف من المعلم. نشاط التعلم لا يجلب الفرح. هذه إشارة على وجود مشكلة. حتى الشخص البالغ لا يمكنه العمل لفترة طويلة في مثل هذه الظروف. إذا كان هذا هو الحال ، فلا عجب أن بعض الأطفال بالفعل في المدرسة الابتدائية يصابون بالعصاب.

في هذا الصدد ، يجدر بنا أن نتذكر V.F. شاتالوف. ميزته الرئيسية ، في رأينا ، ليست في الملاحظات ونقاط الدعم ، ولكن في حقيقة أنه أزال الخوف من المدرسة عن الأطفال ، وجعلها مكانًا لفرحة الأطفال. ويجب على المدرسة بالتأكيد أن تجلب الفرح للطفل. وهذا لا يتطلب فقط موقفًا إنسانيًا تجاه الأطفال ، بل يتطلب أيضًا الاهتمام بنجاح الأنشطة التعليمية. في وقت ما كتب ل. فيورباخ أن ما ينفتح القلب من أجله لا يمكن أن يكون سرًا للعقل أيضًا. مهمة المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، هي "فتح قلب الطفل" ، لإيقاظ الرغبة في التعلم فيه. مواد جديدة، تعلم كيفية العمل معها.

تم إجراء البحث الجماعي المقدم في مجموعة من تلاميذ الصف الثالث الصغار بالمدرسة رقم 67 في منطقة وسط تشيليابينسك باستخدام التقنيات المطورة مسبقًا والمنشورة في أعمال V.I. Dolgova ، Yu.A. Rokitskaya ، N.A. Merkulova ، NI Arkaeva ، Kapitanets على سبيل المثال ...

وفقًا لبياناتنا ، يتميز التلاميذ أثناء الأنشطة التعليمية بدوافع الإنجاز والإدراك وكذلك الحاجة إلى التواصل.

يهتم الأطفال بالمشاركة في عملية التعلم ومناقشة الموضوعات المقترحة وكذلك تطبيق المعرفة الجديدة. لديهم شعور بالتنافس والنضال ، سواء الفردية والجماعية في الطبيعة.

تم اختبار طلاب الصف الثالث "ب" وفق المنهجية الأولى "تشخيص الحافز المدرسي لطلاب المرحلة الابتدائية" نتائج الدراسة معروضة في الجدول 1.

الجدول 1.

تشخيص الدافع المدرسي لطلاب المرحلة الابتدائية

أظهر تحليل النتائج أن 5 طلاب فقط (18٪) حصلوا على درجات تتراوح من 25 إلى 30 ، مما يشير إلى تحفيزهم في المدرسة الثانوية ونشاطهم التعليمي. علاوة على ذلك ، حصل 4 طلاب (15٪) على نتائج تتراوح بين 20 و 24 نقطة ، مما يدل على وجود دافع مدرسي جيد أو عادي. يُظهر الطلاب الثمانية التاليون (30٪) درجات من 15 إلى 19 ، أي أن لديهم موقفًا إيجابيًا في الغالب تجاه المدرسة ، لكن المدرسة تجتذب المزيد خارج المنهج. انخفاض الدافع المدرسي لدى 6 طلاب (22٪) حصلوا على 10-14 نقطة. وأظهر 4 (15٪) من التلاميذ موقفًا سلبيًا تجاه المدرسة أو سوء التوافق ، وسجلوا أقل من 10 نقاط.

بناءً على هذه المؤشرات ، يمكننا أن نستنتج أن طلاب المدارس الابتدائية يهيمن عليهم الدافع المدرسي الجيد والاهتمام بأنشطة التعلم ، وهو مؤشر على قدرتهم التعليمية العالية والمنتجة.

علاوة على ذلك ، تم اختبار طلاب الصف الثالث وفق منهجية "تشخيص هيكل الدافع التربوي للطالب" و "غلبة دوافع الطالب". النتائج موضحة في الجدولين 2 و 3 على التوالي.

الجدول 2

تشخيص هيكل الدافع التربوي للطالب

	ذهني		اتصالي		عاطفي

الجدول 3

غلبة دوافع الطالب

	تطوير الذات		موقف الطالب			إنجازات

وفقًا للنتائج ، يمكننا القول أن الدافع "موقف تلاميذ المدارس" يسود بين الطلاب الأصغر سنًا (17٪) ، أي أن الطلاب يرون أن تعلمهم واجب ، ولكن في نفس الوقت يتم الحفاظ على الجوانب الاجتماعية لنمط الحياة المدرسي. وتليها دوافع تحقيق النجاح (15٪) ، والتي تميز الطالب بأنه شخص يسعى للنجاح في مختلف الأنشطة ، وقادر على المنافسة ، ويريد أن يثبت للآخرين أنه قادر على الكثير. علاوة على ذلك ، هناك دوافع خارجية (15٪) للطالب ، والتي تشمل مكافأة شخص بالغ على النجاح ، والعقاب على العمل الذي لم يتم إنجازه ، وإجبار البالغين على اتخاذ إجراء. - نفس نسبة تنمية الذات (15٪) ، والرغبة في إدراك قدراتهم ، والرغبة في الشعور بكفاءتهم ، وتنمية صفاتهم وخصائصهم.

ترتبط الدوافع المعرفية (13٪) بمحتوى النشاط التربوي وعملية تنفيذه ، والتي تتمثل في توجيه تلاميذ المدارس إلى استيعاب المعرفة الجديدة. لدى أطفال المدارس اهتمام واضح بالمعرفة الجديدة و معلومات جديدةاستمتع بالعملية نفسها. الدوافع الاتصالية التالية (13٪) - يظهر الطفل اهتمامًا بتلك الأنشطة التي توجد فيها فرصة للتواصل مع أقرانه. احتلت المرتبة الأخيرة من بين دوافع النشاط التربوي الدوافع العاطفية (12٪). ليست الرغبة في الراحة النفسية والتجارب الحية هي الأشياء الرئيسية لأطفال المدارس. من المهم بالنسبة لهم إتقان معرفة جديدة وإظهار الكبار كيفية النجاح من أجل الحصول على الثناء.

1. تكوين الاهتمام بتعليم أطفال المدارس / إد. إيه كيه ماركوفا. - م ، 2012. - ص .140
2. Aseev V.G. تحفيز السلوك وتكوين الشخصية. - م ، 2010. - 159 ص.
3. بوزوفيتش ل. دراسة التحفيز السلوكي للأطفال والمراهقين / تحرير ل.إي بوزوفيتش. و L.V. جدير بالثقة. - م ، 2010. - 256 ثانية.
4. Anufriev، A. F.، Kostromina، S.N. كيفية التغلب على الصعوبات في تعليم الأطفال. [نص] / أ. أنوفرييف ، س. Kostromitina - M. ، 2009. - 234 ص.
5. بابيفا إي. دراسة خصوصيات الدافع لتدريس تلاميذ المدارس الحديثة // نشرة RUDN. - سلسلة: علم النفس والتربية ، 2011. - 210 ص.
6. Bushueva L.A. طرق تشكيل الدافع للتعلم لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا [مورد إلكتروني] URL: http://nsportal.ru (تاريخ الوصول 15.01.15).
7. العمر و علم النفس التربوي: كتاب مدرسي / محرر. جيمسو. - م: نوكا ، 2010 - 360 بكسل.
8. Grigorieva M.V. هيكل دوافع التدريس لأطفال المدارس الابتدائية ودورها في عملية التكيف المدرسي // المدرسة الابتدائية ، 2011. - 156 ص.
9. Dyuzheva O.A. الشروط التربوية لتكوين الدافع التربوي لأطفال المدارس [مصدر إلكتروني] URL: http://www.dissercat.com (تاريخ العلاج 15/02/29)
10. Podlasy I.P. Pedagogy مدرسة ابتدائية: كتاب مدرسي للطلاب. uch-uch وكليات تدرس في مجموعة تخصصات "التربية" / IP Podlasy. - م: العلوم الإنسانية. إد. مركز VLADOS ، 2009. - 463 ص.
11. Dolgova V.I. مواضيع التعليم وأغراضه في إسقاط القيمة وتوجهات معنى الحياة // في المجموعة: موضوع وهدف الاقتران في مشروع التقنيات التعليمية والمفاهيم النفسية LXXXII المؤتمر الدولي للبحوث والممارسة والمرحلة الثانية من البطولة في علم النفس و العلوم التربوية (لندن ، 5 حزيران (يونيو) - 10 حزيران (يونيو) 2014). رئيس التحرير - Pavlov V.V .. - لندن ، 2014. - S. 62-65.
12. Dolgova V.I.، Rokitskaya Yu.A.، Merkulova N.A. استعداد الوالدين لتربية أطفالهم في أسرة حاضنة. - م: دار النشر Pero ، 2015. - 180 صفحة.
13. Dolgova V.I. ، Arkaeva N.I. ، Kapitanets E.G. تقنيات نفسية وتربوية مبتكرة في المدرسة الابتدائية / دراسة. - م: دار النشر Pero ، 2015. - 200 صفحة.
14. Dolgova V.I. ، Kapitanets E.G. تصحيح وتنمية انتباه تلاميذ المدارس الابتدائية ذوي الإعاقات الذهنية - تشيليابينسك: ATOKSO ، 2010 - 117 ص.

معهد البحوث
علم النفس التربوي العام
أكاديمية العلوم البيداغوجية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية

دراسة
دوافع السلوك
الأطفال والمراهقون

حررت بواسطة
L. I. BOZHOVICH و L. V. BLAGONADEZHINA

دار النشر "بيداغوجيكا"
موسكو 1972

2

371.015
I-395

I-395

دراسة دوافع السلوك لدى الأطفال والمراهقين. إد. بوزوفيتش وإلي في بلاغوناديزهينا. م ، "أصول التدريس" ، 1972. 352 ص. (أكاديمية العلوم التربوية لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية) المجموعة مكرسة للدراسات التجريبية للمجال التحفيزي للأطفال والمراهقين. يدرس مشاكل تطور الحاجات والدوافع في نشأة الجنين ومكانها ودورها في تكوين شخصية الطفل. تعرض إحدى المقالات نتائج دراسة حول الأحداث الجانحين. وهو يرتكز على مادة وقائعية ويسلط الضوء على مجموعات مختلفة من المخالفين الذين يتطلبون مسارات خاصة للتأثير التربوي.

6-3
---
25-73

مقدمة

في المؤتمر الرابع والعشرين للحزب الشيوعي ، تم التأكيد على الفكرة القائلة بأن "قضية عظيمة - بناء الشيوعية - لا يمكن المضي قدمًا بها دون التطور الشامل للإنسان نفسه. الشيوعية مستحيلة بدون مستوى عالٍ من الثقافة والتعليم والوعي الاجتماعي والنضج الداخلي للناس ، تمامًا كما هو مستحيل بدون قاعدة مادية وتقنية مناسبة ". 1 .

من المشاكل النفسية الرئيسية ، والتي بدون دراستها لا يمكن حل المهام التربوية التي حددها المؤتمر ، هي مشكلة تكوين الحاجات والدوافع الإنسانية ، حيث إنها من أهم العوامل التي تحدد السلوك البشري ، وتحفزه. لكى تكون نشيط.

لم تتلق مفاهيم الحاجة والدافع بعد إفصاحًا لا لبس فيه وتعريفًا مقبولًا بشكل عام في علم النفس. في هذه المجموعة ، يتم استخدام هذه المفاهيم في المعاني التالية. تُفهم الحاجة على أنها حاجة الشخص لشيء ضروري لحياة جسمه أو له كشخص. تدفع الحاجة الشخص مباشرة إلى البحث عن الشيء الذي يرضيه ، وعملية هذا البحث ذاتها ملوّنة بمشاعر إيجابية.

الدوافع ، مثل الاحتياجات ، ترتبط بمحفزات السلوك البشري. ومع ذلك ، يمكنهم حث الشخص بشكل غير مباشر ، من خلال هدف أو قرار محدد بوعي. في هذه الحالات ، قد يفتقر الشخص إلى رغبة فورية في التصرف وفقًا للهدف المحدد ، وقد يجبر نفسه على التصرف بشكل مخالف لرغبته المباشرة.

السلوك البشري مدفوع باحتياجات ودوافع مختلفة في علاقة معينة مع بعضها البعض. تشكل مجمل الاحتياجات والدوافع التي تميز شخصًا ما باستمرار مجاله التحفيزي. يفترض هيكل المجال التحفيزي للشخص الذي وصل إلى مستوى عالٍ من تكوين الشخصية أن لديه دوافع أخلاقية مهيمنة مستقرة ، والتي ، والتي تخضع لجميع الاحتياجات والدوافع الأخرى لنفسها ، تكتسب قيمة رائدة في حياته.

من هذا يترتب على أنه من الضروري تربية ما هي الدوافع المعينة التي ستصبح الدوافع الرئيسية للإنسان. هم الذين يحددون توجه شخصية الشخص ، وجود أو عدم وجود نشاط اجتماعي فيه ، بكلمة واحدة ، كل ما يميز المظهر المتكامل للشخص بخصائصه التاريخية المحددة.

تكوين الحاجات والدوافع لا يحدث بشكل عفوي. يجب التحكم في هذا التكوين ، ولهذا من الضروري معرفته

قوانين تطوير الحاجات وشروط انتقال الحاجات البدائية إلى أشكال أعلى من دوافع السلوك.

تهدف الدراسات المنشورة في هذه المجموعة إلى دراسة هذه المشكلة بالذات. فهم يعتبرون الجانب النفسي الفعلي لهذه المشكلة ، والذي يختلف عما هو موضوع الدراسة في البحث الاجتماعي والنفسي الاجتماعي. الخامس البحث الاجتماعيموضوع الدراسة هو احتياجات المجتمع في اعتمادهم على العوامل الاقتصادية والظروف الاجتماعية المختلفة المتأصلة في نظام اجتماعي معين. يهدف العمل الاجتماعي النفسي إلى تحديد ودراسة مجموعة الاحتياجات التي تميز الأشخاص الذين ينتمون إلى مجموعات اجتماعية مختلفة.

يركز بحثنا على مشكلة تنمية الاحتياجات في عملية التكون ، ومكانها ودورها في تكوين شخصية الطفل ووظيفتها في سلوكه وأنشطته. وتجدر الإشارة إلى أن دراسة هذه المشكلات تعثرت بسبب عدم كفاية تطوير أساليب البحث وتعقيد موضوع الدراسة نفسه. في عملية دراسة هذه المشكلات ، جرت محاولة لاستخدام الأساليب التجريبية بشكل أساسي ، والتي تطلبت (على الأقل في المراحل الأولى من البحث) رفض دراسة الاحتياجات والدوافع بكل اكتمالها الحيوي وكمالها. لتطبيق التجربة ، كان علينا محاكاة العمليات قيد الدراسة ، وإضفاء الطابع الرسمي عليها إذا لزم الأمر ، وبالتالي إفقار خصائصها الموضوعية إلى حد ما ، مع الحفاظ على جوهرها. بهذه الطريقة ، حاولنا ضمان تلقي حقائق موضوعية وقابلة للمقارنة بشكل كافٍ ، على الأقل فيما يتعلق بجوانب المشكلة التي كانت متاحة في هذه المرحلة من الدراسة لدراستها الدقيقة نسبيًا.

تبدأ المجموعة بمقال بقلم LI Bozhovich ، والذي يبحث في بعض القضايا النظرية لتطوير القوى المحفزة للسلوك البشري: الاحتياجات ، والدوافع ، والنوايا ، والتطلعات ، إلخ. في تحليله ، يعتمد المؤلف على كل من المواد الأدبية والبيانات الفعلية تم الحصول عليها في البحوث المختبرية التجريبية.

يشير المقال إلى أسباب التأخر في البحث النفسي في هذا المجال ، والتي لا ينسبها المؤلف فقط إلى الصعوبات المنهجية ، ولكن أيضًا إلى الصعوبات النظرية. تكمن الصعوبة النظرية الرئيسية في حقيقة أن المشكلة النفسية للانتقال من الاحتياجات العضوية البدائية إلى المنبهات البشرية للسلوك الأعلى ، وتحديداً قد تم حلها بشكل غير صحيح في كثير من الأحيان. انطلاقا من هذا ، يجعل L. I. Bozhovich الموضوع الرئيسي لنظره مشكلة تطوير الاحتياجات الأولية وانتقالها إلى أشكال جديدة نوعيا خاصة بالفرد. بعبارة أخرى ، فإن القضية المركزية للمقال هي مسألة ، نتيجة للظروف وماهية العمليات النفسية ، تكتسب التمثيلات والمشاعر والأفكار قوة محفزة ، أي أنها تصبح دوافع للسلوك البشري.

الدراسة التجريبية الموصوفة في مقال L. S. Slavina تتعلق بتطوير نفس المشكلة. يوفر بيانات تجعل من الممكن فهم بعض الشروط الأساسية التي بموجبها تكتسب الأهداف المحددة بوعي والنوايا التي يتبناها الطفل حافزًا. واحدة من هذه

الشروط التي تم الكشف عنها في الدراسات هي أن الهدف يحفز سلوك الطفل إذا كان يعمل على التغلب على تضارب اتجاهين تحفيزيين موجهين بشكل معاكس ، بطريقة أو بأخرى تلبي الاحتياجات المتضاربة. على سبيل المثال ، عندما يؤدي الطفل نشاطًا غير ممتع وصعبًا بالنسبة له ، فإن لديه رغبة في إيقافه ؛ في الوقت نفسه ، فإن لهذا النشاط معنى اجتماعيًا معينًا بالنسبة له ، وبالتالي فإن الحاجة إلى الوفاء بواجبه الاجتماعي تمنعه ​​من إيقاف هذا النشاط. في مثل هذه الحالات ، يؤدي ظهور نية لأداء قدر معين من العمل إلى حل التضارب المحدد. أظهرت الدراسة أن القدرة على تحديد الأهداف وتكوين النوايا لا تحدث إلا في مرحلة معينة من النمو العقلي للطفل. في البداية ، يمكن للطفل فقط أن يخلق نية لأداء نشاط غير مرغوب فيه بمساعدة شخص بالغ. يخلق دعم الكبار دافعًا إضافيًا للتغلب على الرغبة الفورية في ترك العمل. كشفت دراسة الخصائص النفسية للنية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سناً أنه عند تكوين النية ، يصبحون قادرين تدريجياً فقط على مراعاة قدراتهم وصعوبات الأنشطة المستقبلية ، وبالتالي ، في كثير من الأحيان لا تتحقق النية في هذا العمر.

تعتبر بيانات هذه الدراسة ذات أهمية تربوية بلا شك ، لأنها تشير إلى طرق التحكم في سلوك وأنشطة الأطفال من خلال تنظيم مجالهم التحفيزي. إنهم يشيرون إلى الحاجة إلى تثقيف الأطفال بأنفسهم لإدارة سلوكهم.

يقدم مقال EI Savonko بيانات تجريبية حول دراسة القيمة المقارنة لتقدير الطفل لذاته وتقييمه من قبل الآخرين كدوافع لسلوكه وأنشطته. تظهر هذه الدراسة التغيير في الدافع أثناء الانتقال من سن المدرسة الابتدائية إلى سن المراهقة. في المراهقين ، يكتسب تقدير الذات أهمية مهيمنة كدافع للسلوك ، على الرغم من أن التقييم من قبل الآخرين ، والذي كان سائدًا في سن المدرسة المبكرة ، لا يزال له تأثير في هذا العمر. يلعب توجه المراهق نحو احترام الذات (مع تربيته الصحيحة) دورًا أساسيًا في تكوين استقرار الشخصية ، أي شخصية قادرة على تحمل التأثيرات الظرفية العشوائية.

تحتوي المجموعة على مقالات تتعلق بدراسة بنية المجال التحفيزي للمراهقين. إن تبعية معينة للدوافع هي شرط ضروري لظهور السلوك الهادف. من بين دوافع الفعل المتزامنة ، يجب أن يبرز أي شخص (أو مجموعة من الدوافع المتجانسة) ، ويحتل موقعًا مهيمنًا في موقف معين. هو الذي يحدد طبيعة واتجاه السلوك في موقف معين. من التوجه الظرفية للسلوك ، يجب على المرء أن يميز توجه الفرد ، والذي يتم التعبير عنه في ثبات سلوكه وموقفه تجاه البيئة وتجاه نفسها. اتجاه الشخصية هو نتيجة لظهور الشخص في عملية تطوره الجيني لدوافع مهيمنة مستقرة بدرجة كافية تحدد الهيكل الهرمي للمجال التحفيزي المميز لشخص معين.

في دراسات M. S. Neimark ، أصبح توجه الشخصية المفهومة هكذا موضوع دراسة خاصة. للدراسة

لهذه المشكلة ، تم تطوير تقنية تجريبية تجعل من الممكن التمييز بين الأطفال من وجهة نظر وجود أو عدم وجود توجه شخصي مستقر وطبيعة هذا التوجه.

في مقال مشترك بقلم MS Neimark و V.E. Chudnovsky ، تمت مقارنة البيانات التي تم الحصول عليها بإصدارات مختلفة من هذه التقنية. أظهرت النتائج ملاءمة كلا المتغيرين كأداة لدراسة توجه الشخصية.

في الدراسات التي تستخدم هذه التقنية التجريبية ، اتضح أنه بالفعل في مرحلة المراهقة ، ينشأ اتجاه ثابت للشخصية. في إحدى مقالات Neimark المنشورة في المجموعة ، ترتبط بيانات الكشف التجريبي عن الاتجاهية السمة العامةدرس الأطفال. تم إنشاء تطابق كبير بين توجه الشخصية وبعض سماتها الأخرى. تتناول مقالة أخرى كتبها المؤلف نفسه على وجه التحديد العلاقة بين توجه المراهقين ووجود ما يسمى بتأثير عدم الملاءمة. وأظهرت الدراسة أن هذا التأثير مرتبط بالتوجه الأناني للشخصية وغائب في أنواع أخرى من الشخصية. هذا الاستنتاج مهم أيضًا من وجهة نظر تربوية ، لأن تأثير عدم الكفاية خلال وجوده على المدى الطويل يؤدي إلى ظهور أشكال سلبية من السلوك وسمات الشخصية السلبية.

المقال الذي كتبه جي جي بوشكاريفا هو نتيجة دراسة خصائص المجال التحفيزي للمراهقين المجرمين. يعتمد على كمية كبيرة من المواد الواقعية التي تم جمعها وتحليلها من قبل المؤلف. كما تمت مقارنة البيانات المتعلقة بالأحداث الجانحين مع البيانات المقابلة التي تميز تلاميذ المدارس العاديين.

الأكثر قيمة في هذا العمل ، كما نعتقد ، هو تخصيص GG Bochkareva لمجموعات مختلفة من المجرمين الأحداث وفقًا لخصائص هيكل المجال التحفيزي. تكمن هذه السمات في العلاقة ، النموذجية لكل مجموعة ، بين الاحتياجات الاجتماعية للمراهقين وتلك الميول الأخلاقية التي يمكن أن تعارضهم. يتسم المراهقون الذين ينتمون إلى مجموعات مختلفة ، أولاً وقبل كل شيء ، بمواقف مختلفة تجاه جريمتهم ، فضلاً عن بعض سمات شخصيتهم.

يوفر تحديد هذه المجموعات من المراهقين المذنبين أساسًا لتوقعات مختلفة فيما يتعلق بإعادة تثقيفهم ، وتتطلب كل مجموعة طرقًا مناسبة للتأثير التربوي.

بتلخيص نتائج تحليل موجز للمقالات الواردة في المجموعة ، يمكننا أن نستنتج أن الأساليب التجريبية المستخدمة فيها جعلت من الممكن تجميع نظام من الحقائق العلمية ووضع بعض القوانين النفسية المحددة. يؤدي تحليل وتعميم نتائج هذه الدراسات إلى حل مشكلة طرق ظهور أعلى ما يسمى ب "الحاجات الروحية" للإنسان والدور التحفيزي للوعي. في الوقت نفسه ، لم تكشف هذه الدراسات بشكل كامل بعد عن جانب المحتوى لتحفيز الأطفال وسلوكهم وأنشطتهم.

لام بوزوفيتش
L. بلاغوناديزهينا

الحواشي على p.3

1 "مواد المؤتمر الرابع والعشرين للحزب الشيوعي". م ، بوليزدات ، 1971 ، ص .83.

^ إل آي بوزوفيتش

مشكلة التنمية
المجال المحفز للطفل

لا يزال المجال التحفيزي لأي شخص يدرس قليلاً في علم النفس. لا يمكن تفسير ذلك بقلة الاهتمام بهذا الموضوع: منذ العصور القديمة وحتى يومنا هذا ، شغلت مسألة المحفزات الداخلية للسلوك البشري العلماء والفلاسفة بشكل ثابت وقادتهم إلى بناء فرضيات تأملية مختلفة. يجب أن يجد عدم وجود بحث نفسي محدد في هذا المجال تفسيره في الغموض النظري المصاحب لهذه المشكلة.

بادئ ذي بدء ، تجدر الإشارة إلى أن دراسات الاحتياجات والدوافع لا يمكن أن تتطور في إطار علم النفس التجريبي الترابطي. سيطرت على علم النفس فكرة أن جميع العمليات العقلية تحكمها قوانين معينة للجمعيات. مع هذا الفهم الآلي للقوى الدافعة للحياة العقلية والسلوك البشري ، تمت إزالة مشكلة نشاط الموضوع نفسه بشكل أساسي.

كما هو معروف ، استمرت هيمنة علم النفس التجريبي النقابي لفترة طويلة جدًا ؛ حتى الآن ، لا يمكن اعتبار تأثيره قد تم التغلب عليه تمامًا. استمر نقد علم النفس التجريبي ، الذي بدأ في مطلع القرن العشرين ، بشكل أساسي على طول خط التغلب على المثالية والذرية ، ولكن ليس آليته. اختار علم نفس الجشطالت لأبحاثه مجال العمليات المعرفية بشكل أساسي. علم المنعكسات ، رد الفعل ، السلوكية التي تركز على المحفزات الخارجية للسلوك البشري.

أول من حاول التغلب ، وإن كان من وجهة نظر مثالية ، على آلية علم النفس الترابطي وطرح مشكلة نشاط الإنسان "أنا" هم علماء النفس في مدرسة فورتسبورغ (N. Akh ، O. Kulpe ، إلخ.) .

في دراساتهم عن التفكير ، استخدموا طريقة الاستبطان ، لكنهم مع ذلك أظهروا تجريبياً أن التمثيلات والمفاهيم مرتبطة بين

هم أنفسهم في عمل تفكير واحد ليس وفقًا للقوانين الميكانيكية للجمعيات ، لكنهم محكومون بالمهمة التي يتم توجيه التفكير إليها. نتيجة للتجارب ، توصلوا إلى استنتاج مفاده أن تدفق التمثيلات أثناء فعل التفكير قد لا يعتمد على المنبهات الخارجية والتأثيرات الترابطية ، إذا كانت عملية التفكير خاضعة لما يسمى "الميول الحتمية". يتم تحديد الأخير من خلال نوايا الموضوع أو المهام التي تواجهه. أظهرت الدراسات التجريبية التي أجراها علماء النفس في مدرسة فورتسبورغ أن دور تحديد الميول لا يمكن تفسيره من خلال قوانين الجمعيات. علاوة على ذلك ، فإن وجود اتجاه محدد يمكن أن يتغلب حتى على المسار المعتاد للعملية الترابطية. لشرح الحقائق التي تم الحصول عليها في التجارب ، يقدم Külpe مفهوم "أنا" ، بحجة أن نشاط "أنا" يأتي في المقدمة في عملية التفكير ، والآليات التي تم إنشاؤها في علم النفس النقابي الذي من المفترض أن تكون الأفكار والمفاهيم دائمًا متصلة إلى الخطة الثانية.

بعد ذلك ، تم إجراء محاولة للتغلب على الفهم الآلي للمصادر النفسية للنشاط البشري في الدراسات التجريبية لـ K.Levin وطلابه.

كما تعلم ، أجرى كورت لوين بحثه التجريبي من موقع ما يسمى بالنظرية البنيوية (علم نفس الجشطالت) ، والتي لاحظ علماء النفس السوفييت التناقض المنهجي لها مرارًا وتكرارًا.

العيب الرئيسي للمفهوم العام لـ K. Levin هو تجاهل جانب المحتوى للعمليات العقلية والنهج الرسمي لتحليلها. ومع ذلك ، وجد ليفين وطلابه طرقًا تجريبية ناجحة لدراسة احتياجات الشخص ونواياه وإرادته وبعض الحقائق النفسية المثيرة للاهتمام وأنماط محددة تم إنشاؤها. لذلك ، في بحثنا (على وجه الخصوص ، في البحث الذي أجراه L. S. Slavina و E. في مقدمة نظرية لعمله الرئيسي في هذا

المجالات ("النوايا والإرادة والحاجة") يعارض لوين نهجه في نهج علم النفس الترابطي ، معتقدًا أن علم النفس التقليدي ، بطبيعته ، لا يمكنه الوصول إلى مشكلة الاحتياجات والتأثيرات ، أي تلك التجارب التي يرتبط دائمًا بموضوع حالات الحاجة. وفي الوقت نفسه ، فإن هذه العمليات بالضبط ، في رأيه ، هي التي تشكل "الطبقة المركزية للنفسي".

البحث الذي أجراه K. Levin ومدرسته ممتع للغاية. يمكننا أن نفترض أنهم هم الذين وضعوا الأساس لدراسة الاحتياجات البشرية في علم النفس. ومع ذلك ، أدت رغبة ليفين في قصر بحثه فقط على تلك الاحتياجات التي تم إنشاؤها بشكل مصطنع ، في إطار تجربة معملية ، إلى حقيقة أنه كان قادرًا على دراسة جانبها الديناميكي فقط ، حيث تم حرمان الاحتياجات المصطنعة من المعنى الحقيقي. للمواضيع. وهذا بدوره منع ليفين من اتخاذ خطوة حاسمة في تطوير هذا المجال.

يبدو لنا أن التأخر في دراسة المجال التحفيزي للإنسان يفسر أيضًا من خلال ما يلي: إيلاء أهمية كبيرة لحقيقة أنه في عملية التطور التاريخي ، فإن الغرائز والاحتياجات (التي هي محركات سلوك الحيوان) تم استبدالها بالوعي (العقل ، العقل) ، الذي أصبح المنظم الرئيسي للنشاط البشري ، تخلى العديد من علماء النفس عن دراسة الاحتياجات الإنسانية والغرائز. لقد أصبحوا موضوعًا في الغالب لبحوث علم النفس الحيواني ، ودراسات علم النفس البشري ركزت في المقام الأول على العمليات المعرفية - الإدراك والذاكرة والتفكير وجزئيًا (إلى حد أقل) على المجال الإرادي ، أي مرة أخرى ، على التحكم الواعي للفرد. سلوك. هذا ، بالمناسبة ، لم يمنع العديد من علماء النفس ، وخاصة في الخارج ، من التنظير حول الغرائز البشرية ، والإشارة إليها بالاحتياجات والتطلعات المكتسبة اجتماعيًا. نموذجي في هذا الصدد هي أعمال ماكدوغال ، تولمن ، وآخرين.

وبالتالي ، فبدلاً من جعل تطوير الحاجات نفسها وانتقالها إلى نوعية جديدة موضوعًا للدراسة ، مما يجعل من الممكن فهم الآليات النفسية لظهور نشاط الوعي نفسه ،

نُسبت الاحتياجات إلى فئة الظواهر النفسية الفيزيولوجية المرتبطة فقط باحتياجات الجسم ، وفي جوهرها ، طردتها من أبحاث علم النفس البشري. صحيح ، غالبًا ما يُقال عن "الاحتياجات الروحية العليا" للإنسان ، وعن اهتماماته ، لكن الأخيرة فقط هي التي خضعت للدراسة التجريبية ، وحتى في ذلك الوقت بقدر محدود للغاية.

إن موقف NF Dobrynin من هذه المشكلة هو سمة من سمات حالة القضية قيد النظر. وهو يعتقد أن الاحتياجات بشكل عام لا ينبغي أن تكون موضوع بحث نفسي ، لأن الاحتياجات العضوية هي موضوع علم وظائف الأعضاء ، والحاجات الروحية هي موضوع العلوم الاجتماعية. ومع ذلك ، فإن مشكلة الاحتياجات وعلاقتها بالوعي البشري - الدوافع الأخلاقية والأهداف والنوايا الواعية - شغلت باستمرار بعض علماء النفس السوفييت. وهذا أمر مفهوم. اعتمد علم النفس السوفييتي الشاب كليًا على النهج الماركسي لفهم الشخصية ، وفي العقيدة الماركسية عن الشخصية وتشكيلها ، تعتبر الاحتياجات أهم القوى الدافعة لتطور كل من المجتمع والفرد.

في عام 1921 ، كتب أ. ر. لوريا ، في مقدمة الكتاب الذي ترجمه عالم الاقتصاد وعالم الاجتماع الألماني الشهير ل. برينتانو: التأثير على الظواهر الاجتماعية الكبيرة والأحداث التاريخية - بدأت هذه القضية تجذب انتباهًا واسع النطاق ". علاوة على ذلك ، يجادل بأنه بدون دراسة هذه القضية الأساسية "سيستمر علماء النفس في دراسة الجوانب الفردية وعناصر الحياة العقلية بجدية ، دون احتضانها ككل والاستسلام قبل مهام دراسة محتوى نفسية الفرد وسلوكه البشري وسلوكه. الدوافع ... "

لكن الاهتمام بهذه المشكلة كان نظريًا لفترة طويلة. في عام 1956 ، تم الكشف عن مناقشة نظرية حول دور الاحتياجات في السلوك البشري وعلاقتها بالمحفزات الأخرى للنشاط البشري على صفحات مجلة Voprosy psikhologii.

كان أول من تحدث هو A.V. Vedenov ، الذي أكد

أهمية المشكلة قيد المناقشة ، لأن هذا الحل أو ذاك يحدد الموقف الفلسفي (المثالي أو المادي) للمؤلف. وانتقد بشدة علماء النفس الذين يقرنون مشكلة نشاط الوعي البشري بمشكلة الاحتياجات ، وأعرب عن فكرة أنه من الخطأ جعل كل محفزات السلوك البشري تعتمد على الاحتياجات.

ويجب أن أقول إن فيدينوف سيكون على حق إذا اعتبرنا الاحتياجات شيئًا أساسيًا وغير متغير (وكل الاحتياجات الروحية للشخص تختزل بها). في الواقع ، لا يمكن للمرء أن يوافق ، على سبيل المثال ، مع فرويد ، على أن الاحتياجات البيولوجية تكمن وراء أي فعل لشخص ما ، مدفوعًا بمشاعر أخلاقية ، أو هدف محدد بشكل متعمد. وبنفس الطريقة ، من المستحيل تقليص الاحتياجات الروحية للفرد إلى أنانية شخصية ، كما فعل الماديون الفرنسيون في القرن الثامن عشر ، الذين طوروا نظرية الأنانية العقلانية. ولكن بدلاً من طرح مشكلة تنمية الاحتياجات وحلها وإظهار ضرورة (انتظام) انتقالهم إلى النوع الجديدمن محفزات السلوك البشري ، يرفض فيدينوف ببساطة التعرف على العلاقة بين الاحتياجات والدوافع الواعية للشخص ، وبالتالي معارضة الوعي لمجال الحاجة العاطفية. يسمي المشاعر الأخلاقية والعقل والإرادة بشكل صحيح كمحفزات محددة للسلوك البشري ، لكنه يفسر قوتها الدافعة فكريا ؛ يرى أنه من الممكن قصر تفسيره على حقيقة أن الشخص يتصرف على أساس ضرورة أدركها.

بالإضافة إلى ذلك ، يفهم فيدينوف الاحتياجات نفسها بشكل محدود للغاية ، معتقدًا أن الاحتياجات البشرية ، على الرغم من أنها تكتسب طابعًا اجتماعيًا ، تظل في إطار دوافع شخصية وأنانية بحتة.

لقد أوضحنا آراء فيدينوف التي عبر عنها في مقال المناقشة هذا. ومع ذلك ، من الواضح أنه شعر بنفسه بعدم كفاية إقناعهم ، وبالتالي في مقال آخر لاحقًا طرحه مفهومًا مختلفًا تمامًا ، حتى أنه قد يقول العكس. بالإشارة إلى موقف كارل ماركس من الجوهر الاجتماعي للإنسان ، يطور فيدينوف فكرة أنه منذ لحظة الولادة ، وفقًا لما يقوله.

الهيكل المادي قادر على أن يصبح شخصًا ، أي قادرًا على النشاط الإبداعي الهادف والإبداع. يكتب: "يولد الأطفال مع كل خصائص شخصية الإنسان المستقبلية ، فهم ليسوا فقط أشخاصًا من حيث تنظيمهم الجسدي ، ولكن أيضًا شخصيات من حيث نشاطهم الحيوي المتأصل."

بالطبع ، يعتقد فيدينوف أن جميع الميول الطبيعية للشخص يجب أن تتطور من خلال التنشئة ، ومع ذلك ، فهو يعتبر أن احتياجاته الروحية العالية ، مثل الحاجة إلى الإبداع والتواصل وحتى الجماعية ، فطرية. وهكذا ، فإن فيدينوف إما يصنف الاحتياجات الروحية للفرد على أنها فطرية ، أو ينكرها على أنها احتياجات ، ويستبدلها بالعقل والوعي.

رد كل من G.A Fortunatov و A.V Petrovsky على تصريحات فيدينوف ، وأعطوها انتقادات منهجية جادة. لقد ذكروا بشكل صحيح النهج الماركسي لحل مشكلة أصل وتطور الاحتياجات البشرية ، وفي نفس الوقت لم يقدموا نظرية نفسية مناسبة لهذه القضية. لقد أشاروا فقط إلى أنه جنبًا إلى جنب مع الاحتياجات الشخصية الضيقة للفرد ، بفضل التنشئة ، تتشكل هذه الاحتياجات أيضًا ، والتي ، باعتبارها احتياجات المجتمع ، يشعر بها كإحساس بالواجب. إذا لم يتم تلبية هذه الاحتياجات الاجتماعية ، فإن الشخص لديه مشاعر سلبية ، وكذلك عندما لا يتم تلبية الاحتياجات الشخصية.

كل هذه الأحكام صحيحة ، لكنها ما زالت لا تحل المشكلة النفسية لتنمية الحاجات. بشكل عام ، في علم النفس ، تم تقليل تطور الاحتياجات ، كقاعدة عامة ، فقط إلى نموها الكمي وظهور ما يسمى بالاحتياجات الروحية ، وهي الآلية النفسية لظهورها ، في جوهرها ، لم يتم الكشف عنها. ينعكس هذا الفهم في جميع الكتب المدرسية وأدوات التدريس في علم النفس وطرق التدريس.

AN Leont'ev هو الأقرب لحل هذه المشكلة. الأكثر اكتمالا وفي الوقت نفسه بإيجاز لخص وجهات نظره حول هذه المسألة في تقرير في المؤتمر الدولي الثامن عشر لعلم النفس. في هذا التقرير ، اقترح نهجًا أصليًا تمامًا لحل مشكلة تطوير الاحتياجات وعلاقتها بالوعي.

يعتمد نهجه على فهم الدوافع كأشياء (متصورة ، متخيلة ، يمكن تصورها) ، حيث يتم تحديد الاحتياجات. تشكل هذه الأشياء المحتوى الموضوعي لتلك الاحتياجات التي تتجسد فيها. هذه هي الطريقة التي يتم بها تحديد احتياجات الإنسان. الدافع ، حسب تعريف Leontiev ، هو الشيء الذي يلبي حاجة معينة والذي يحفز ويوجه النشاط البشري.

وفقًا لهذا ، يفهم A.I Leontiev تطور الاحتياجات كنتيجة للتغييرات والتوسع في الأشياء التي يتم إشباعها من خلالها. لتلبية احتياجاتهم ، لا يستخدم الناس الأشياء الطبيعية فحسب ، بل يقومون أيضًا بمعالجتها وإنتاج أشياء جديدة ؛ وهذا يغير محتوى الحاجات الطبيعية للناس ويمنحهم احتياجات جديدة. هذه الاحتياجات الجديدة ، وفقًا لـ Leontiev ، لا يمكن اشتقاقها أو اختزالها في الاحتياجات البيولوجية. حتى الحاجة إلى الغذاء ، التي يتم إشباعها من خلال المنتجات المصنعة خصيصًا ، هي بالفعل حاجة أخرى جديدة نوعياً. علاوة على ذلك ، هذا ينطبق على الاحتياجات المادية والروحية الأكثر تعقيدًا. هذه الأخيرة ، كما يقول ليونتييف ، "تنشأ فقط لأن أغراضها تبدأ في الإنتاج".

بالاعتماد على التصريحات التي تم الإدلاء بها ، ينكر Leont'ev وصف تطور الاحتياجات من حيث "الحالات الذاتية" المقبولة في علم النفس: الرغبات ، والدوافع ، والتأثيرات ، وما إلى ذلك. "هذه الحالات تعبر فقط عن الجانب الديناميكي للاحتياجات" ، يكتب ليونت "ev،" لكنهم لا يقولون أي شيء عنها. المحتوى ". في الواقع ، من وجهة نظر Leont'ev ، لا يمكن وصف تطور الاحتياجات إلا من خلال التغييرات في أهدافها ؛ وهذا في رأيه يحول مشكلة الحاجات إلى مشكلة دوافع النشاط.

هذه هي الطريقة التي يحل بها Leontiev مشكلة تطور الاحتياجات وظهور دوافع بشرية محددة للسلوك.

يبدو لنا موقف Leont'ev المثير للاهتمام والمنتج فيما يتعلق بتجسيد الاحتياجات وظهور احتياجات جديدة من خلال استيعاب ("التملك") لتلك الأشياء التي تتبلور فيها.

في الوقت نفسه ، برأينا ، يتبين أن هذا المنطق مفقود ، ربما ، الرابط النفسي الأهم. يبقى غير مكشوف وغير مفهوم بسبب الآليات النفسية التي يبدأ بها الشخص في إنشاء أشياء جديدة ، الاحتياجات التي لا يشعر بها بعد. ما الذي يدفعه لإنتاج مثل هذه الأشياء؟ بالطبع ، من منظور علم الوراثة ، يمكننا أن نلاحظ مثل هذه الظاهرة عندما يكون لدى الطفل احتياجات جديدة بسبب إتقان أشياء معينة من الثقافة. ولكن حتى هنا ، كما تظهر البيانات التجريبية ، لا يؤدي كل إتقان بأي حال من الأحوال إلى ظهور حاجة مقابلة. لا تحدث ولادة حاجة جديدة تلقائيًا في عملية إتقان الأشياء المقابلة. على سبيل المثال ، يمكن للطفل أن يتعلم القراءة جيدًا ، ويمكنه معرفة العديد من الأعمال الأدبية ولا يشعر بالحاجة إلى القراءة أو إثراء معرفته.

بشكل عام ، في مفهوم Leont'ev ، وكذلك في حجج العديد من علماء النفس الآخرين ، تبين أن تحليل العملية النفسية لتنمية الاحتياجات ، أي عملية انتقالهم إلى أشكال جديدة نوعياً ، هو خارج الأقواس. يحاول حل هذه المشكلة في خطة نظرية مجردة ، مستعينًا ببيانات الرياضيات التاريخية حيث يفتقر إلى بيانات نفسية محددة. وهذا أمر مفهوم ، حيث لا يزال هناك القليل جدًا من الأبحاث التجريبية في هذا المجال ، والتي يمكن الاعتماد عليها.

إن الغياب في التركيبات النظرية لليونتيف عن حل حقيقي للمشكلة النفسية المتعلقة بتنمية الاحتياجات لم يمنحه الفرصة ليجد ، من وجهة نظرنا ، القرار الصحيحومشكلة نفسية مركزية أخرى - مشكلة العلاقة بين الوجدان والوعي.

الدوافع ، من وجهة نظره ، تؤدي وظيفة ذات شقين. الأول هو أنها تحفز النشاط وتوجهه ، والثاني أنها تعطي النشاط معنى شخصيًا ذاتيًا ؛ لذلك ، يتم تحديد معنى النشاط من خلال دافعه. يعتبر التمييز بين مفهومي "المعنى" و "المعنى" ، من وجهة نظر ليونتيف ، حاسمًا لفهم العلاقة بين الدوافع والوعي. المعاني التي تحملها اللغة تتبلور في ذاتها الاجتماعية - التاريخية

تمثل تجربة الإنسانية الوحدة الأساسية للوعي. كل فرد لا يخلق معاني ، بل يستوعبها. لذلك ، يعمل نظام المعاني كمعرفة - كـ "وعي". ومع ذلك ، فإن المعنى والمعنى ، وفقًا لـ Leontiev ، لا يوجدان منفصلين ، وتميز نسبتهما الهيكل الداخليوعي - إدراك. المعنى الذي يولده وجود الإنسان ، حياته ، لا يضاف إلى المعاني ، بل يتجسد فيها. يسمح هذا الفهم للعلاقة بين المعنى والمعنى ، وفقًا لـ Leont'ev ، بالتغلب على الفكر أحادي الجانب في فهم الوعي وبالتالي التغلب على تلك المفاهيم النفسية التي تنبثق من التعرف على مجالين مختلفين يعملان على بعضهما البعض: مجال الوعي الفكر ومجال الحاجات والدوافع. يكتب ليونيف: "بالطبع ، يجب التمييز بين هذه المجالات. ومع ذلك ، فهم يشكلون بنية واحدة - البنية الداخلية للوعي نفسه ". وهنا ، كما يبدو لنا ، لم تتلق مشكلة الارتباط بين العقل والعاطفة حلها النفسي المحدد. هذه الاعتبارات العامة حول بنية الوعي تترك العديد من الأسئلة النفسية مفتوحة ، في الواقع: لماذا ، على سبيل المثال ، الأهداف التي وضعها الشخص عمدًا ، في بعض الحالات ، تؤدي وظيفتها التحفيزية ، وفي حالات أخرى - لا ؛ كيف ، بحكم الآليات النفسية ، يمكن للإنسان ، على عكس الحيوان ، أن يتصرف بعكس دوافعه المباشرة ، ولكن وفقًا لنية مقبولة بوعي ؛ ما هي الإرادة البشرية النفسية ، وما إلى ذلك. يفسر عدم وجود إجابة على كل هذه المشاكل النفسية المحددة من خلال حقيقة أنه حتى الآن لا يزال السؤال عن نشأة المحفزات البشرية للسلوك دون حل.

في أحدث الدراسات النفسية حول هذه المسألة - في الأعمال العلمية لمعهد نوفوسيبيرسك التربوي الحكومي - يطرح يو.ف.شاروف مرة أخرى مسألة مصادر نشاط الوعي البشري والعلاقة بين الاحتياجات المادية والروحية للإنسان .

في مقالته التمهيدية للمجموعة ، بعد تحليل عدد من وجهات النظر حول هذه القضية ، توصل إلى استنتاج مفاده أن مشكلة ولادة الدوافع المثالية

تظل الشخصية غير واضحة تمامًا وتتطلب أخطر بحث.

تحت قيادة شاروف ، تم إجراء العديد من الدراسات حول مشاكل تكوين الاحتياجات الروحية للفرد (وقبل كل شيء ، اهتماماته المعرفية) ، لكنه مع ذلك لم ينجح في حل هذه المشكلة. لقد فشل في إظهار كيف ومن أين تنشأ القوة المحفزة للوعي البشري. علاوة على ذلك ، يشير إلى علماء الأحياء جميع علماء النفس الذين حاولوا فهم ظهور أعلى الاحتياجات الروحية للشخص من خلال التحول النوعي للاحتياجات الأولية والأولية. مثل هذه الصيغة للمسألة ، في رأيه ، تؤدي إلى تناقص دور الوعي ، بينما ينسى تصريح إنجلز نفسه بأن الناس اعتادوا على تفسير أفعالهم من خلال تفكيرهم ، بدلاً من شرحها من خلال احتياجاتهم (وهو ما في نفس الوقت ، بالطبع ، تنعكس في الرأس ، تتحقق).

الجزء الثاني
العمر وعلم النفس التربوي

علم نفس التدريس والتعلم

L.I. بوزوفيتش. مشكلة تطور المجال التحفيزي للطفل

عند تقديم دراسة دوافع النشاط التربوي لأطفال المدارس ، سوف نطلق على كل محفزات هذا النشاط دوافع.

نتيجة للدراسة ، وجد أن النشاط التعليمي لأطفال المدارس يتم تحفيزه من خلال نظام كامل من الدوافع المختلفة.

بالنسبة للأطفال من مختلف الأعمار ولكل طفل ، ليست كل الدوافع لها نفس الحافز. بعضها رئيسي ، وقائد ، والبعض الآخر - ثانوي ، وثانوي ، وليس له معنى مستقل. هذا الأخير يخضع دائمًا بطريقة أو بأخرى للدوافع الرئيسية. في بعض الحالات ، قد يكون هذا الدافع الرئيسي هو الرغبة في الفوز بمكانة طالب ممتاز في الفصل ، وفي حالات أخرى - الرغبة في الحصول على تعليم عالٍ ، في الحالة الثالثة - الاهتمام بالمعرفة نفسها.

يمكن تقسيم كل هذه الدوافع التعليمية إلى فئتين رئيسيتين. يتعلق أحدهما بمحتوى النشاط التربوي نفسه وعملية تنفيذه ؛ مع الآخرين بعلاقة الطفل الأوسع مع البيئة. الأول يشمل الاهتمامات المعرفية للأطفال ، والحاجة إلى النشاط الفكري وإتقان مهارات ومهارات ومعارف جديدة ؛ البعض الآخر يتعلق باحتياجات الطفل في التواصل مع الآخرين ، في تقييمهم وموافقتهم ، مع رغبة الطالب في أن يأخذ مكانًا معينًا في نظام العلاقات الاجتماعية المتاح له.

وجدت الدراسة أن كلا الفئتين من الدوافع ضرورية للتنفيذ الناجح ليس فقط للنشاط التعليمي ، ولكن أيضًا لأي نشاط آخر. الدوافع التي تأتي من النشاط نفسه لها تأثير مباشر على الموضوع ، وتساعده في التغلب على الصعوبات التي تواجهه والتي تعيق تنفيذه الهادف والمنهجي. تختلف وظيفة النوع الآخر من الدوافع تمامًا: يتم إنشاؤها من خلال السياق الاجتماعي بأكمله الذي تستمر فيه حياة الفرد ، ويمكنها تحفيز نشاطه من خلال أهداف محددة بوعي ، واتخاذ قرارات ، وأحيانًا بغض النظر عن علاقة الشخص المباشرة بالنشاط بحد ذاتها.

بالنسبة للتربية الأخلاقية للطلاب ، فليس من اللامبالاة محتوى الدوافع الاجتماعية الواسعة لنشاطهم التعليمي. تظهر الأبحاث أنه في بعض الحالات ، يرى تلاميذ المدارس أن التعلم هو واجبهم الاجتماعي ، كشكل خاص من أشكال المشاركة في العمل الاجتماعي للكبار. في حالات أخرى ، يرون أنها مجرد وسيلة للحصول على وظيفة مربحة في المستقبل وضمان رفاههم المادي. وبالتالي ، يمكن للدوافع الاجتماعية الواسعة أن تجسد الاحتياجات الاجتماعية الحقيقية للطالب ، ولكنها يمكن أن تمثل أيضًا دوافع شخصية أو فردية أو أنانية ، وهذا بدوره يحدد الشخصية الأخلاقية الناشئة للطالب.

ووجدت الدراسة أيضًا أن كلا الفئتين من الدوافع تتميزان بسمات محددة في مراحل مختلفة من نمو الطفل. كشف تحليل خصائص الدافع للتعلم لدى أطفال المدارس من مختلف الأعمار عن مسار طبيعي للتغييرات في دوافع التعلم مع تقدم العمر والظروف التي تؤدي إلى هذا التغيير.

أظهرت الدراسة ، في الأطفال الذين يدخلون المدرسة ، أن الدوافع الاجتماعية الواسعة تعبر عن الناشئة سن ما قبل المدرسةالحاجة إلى اتخاذ موقف جديد من بين أمور أخرى ، أي منصب الطالب ، والرغبة في القيام بأنشطة جادة وذات أهمية اجتماعية مرتبطة بهذا المنصب.

في الوقت نفسه ، يتمتع الأطفال الذين يلتحقون بالمدرسة أيضًا بمستوى معين من تنمية الاهتمامات المعرفية. في البداية ، تضمن كل من هذه الدوافع وغيرها موقفًا ضميريًا ، كما يمكن للمرء أن يقول ، ومسؤول من الطلاب تجاه التعلم في المدرسة. في الصفين الأول والثاني ، لا يستمر هذا الموقف في الاستمرار فحسب ، بل يتكثف ويتطور.

ومع ذلك ، فإن هذا الموقف الإيجابي لأطفال المدارس الصغار تجاه التعلم يبدأ تدريجياً في التلاشي. عادة ما تكون نقطة التحول هي الدرجة الثالثة. هنا ، بدأ العديد من الأطفال بالفعل في الشعور بأعباء واجباتهم المدرسية ، وتناقص اجتهادهم ، وتنخفض سلطة المعلم بشكل ملحوظ. أحد الأسباب الأساسية لهذه التغييرات هو ، أولاً وقبل كل شيء ، أنه بحلول الصف الثالث الرابع ، تكون حاجتهم إلى منصب الطالب راضية بالفعل ويفقد موقف الطالب جاذبيته العاطفية بالنسبة لهم. في هذا الصدد ، يبدأ المعلم أيضًا في أخذ مكان مختلف في حياة الأطفال. لم يعد الشخصية المركزية في الفصل ، قادرًا على تحديد سلوك الأطفال وعلاقاتهم. تدريجياً ، يطور تلاميذ المدارس مجال حياتهم الخاص ، وهناك اهتمام خاص برأي رفاقهم ، بغض النظر عن كيفية نظر المعلم إلى هذا أو ذاك. في هذه المرحلة من التطور ، لا يضمن رأي المعلم فحسب ، بل أيضًا موقف مجموعة الأطفال الجماعية ، أن يعيش الطفل حالة من الرفاهية العاطفية بشكل أكبر أو أقل.

تكتسب الدوافع الاجتماعية الواسعة أهمية كبيرة في سن مبكرة لدرجة أنها تحدد ، إلى حد ما ، الاهتمام المباشر لأطفال المدارس بالنشاط التعليمي نفسه. في أول 2-3 سنوات من التعليم ، يهتمون بفعل كل ما يقترحه المعلم ، كل ما له طابع النشاط الاجتماعي المهم الجاد.

جعلت دراسة خاصة لعملية تكوين الاهتمامات المعرفية ... من الممكن التعرف على خصوصيتها في مراحل مختلفة من التطور العمري لأطفال المدارس. في بداية التعليم ، لا تزال الاهتمامات المعرفية للأطفال غير مستقرة إلى حد ما. تتميز بظروف معروفة: يمكن للأطفال الاستماع باهتمام لقصة المعلم ، لكن هذا الاهتمام يختفي مع نهايته. يمكن وصف الاهتمامات من هذا النوع بأنها عرضية.

تشير الدراسات إلى أنه في سن المدرسة الإعدادية ، تتخذ الدوافع الاجتماعية الواسعة للتعلم والاهتمامات التعليمية طابعًا مختلفًا.

من بين الدوافع الاجتماعية الواسعة ، تصبح القيادة رغبة الطلاب في إيجاد مكانهم بين الأصدقاء في الفصل. وقد وجد أن الرغبة في الدراسة الجيدة مع المراهقين تتحدد في المقام الأول من خلال رغبتهم في أن يكونوا على مستوى متطلبات رفاقهم ، لكسب سلطتهم من خلال جودة عملهم الأكاديمي. على العكس من ذلك ، أكثر سبب شائعالسلوك غير المنضبط لأطفال المدارس في هذا العمر ، وموقفهم العدائي تجاه الآخرين ، وظهور سمات شخصية سلبية فيهم هو فشل في التعلم.

تخضع الدوافع المرتبطة مباشرة بالنشاط التعليمي نفسه لتغييرات مهمة. تطورهم يذهب في عدة اتجاهات. أولاً ، يبدأ الاهتمام بالحقائق المحددة التي توسع آفاق الطلاب في التراجع إلى الخلفية ، مما يفسح المجال للاهتمام بالقوانين التي تحكم الظواهر الطبيعية. ثانيًا ، تصبح اهتمامات الطلاب في هذا العصر أكثر استقرارًا ، وتتمايز وفقًا لمجالات المعرفة وتكتسب الشخصية الشخصية. يتم التعبير عن هذه الشخصية الشخصية في حقيقة أن الاهتمام لم يعد عرضيًا ، ولكنه يصبح ، كما كان ، متأصلًا في الطفل نفسه ، وبغض النظر عن الموقف ، يبدأ في تشجيعه على البحث بنشاط عن طرق ووسائل لإرضائه. من المهم ملاحظة ميزة أخرى لمثل هذا الاهتمام المعرفي - زيادة ارتباطه بالرضا. في الواقع ، يؤدي الحصول على إجابة لسؤال أو آخر إلى توسيع أفكار الطالب حول موضوع الاهتمام ، وهذا يكشف بشكل أوضح بالنسبة له حدود معرفته. هذا الأخير يسبب حاجة أكبر لدى الطفل لمزيد من الإثراء. وبالتالي ، فإن الاهتمام المعرفي الشخصي يكتسب ، من الناحية المجازية ، شخصية غير مشبعة.

على عكس المراهقين ، الذين ترتبط الدوافع الاجتماعية الواسعة للتعلم في المقام الأول بظروفهم الحياة المدرسيةومحتوى المعرفة المكتسبة ، لدى تلاميذ المدارس الأكبر سنًا ، تبدأ دوافع التعلم في تجسيد احتياجاتهم وتطلعاتهم المرتبطة بوضعهم المستقبلي في الحياة ونشاط عملهم المهني. أطفال المدارس الأكبر سنًا هم أشخاص يتطلعون إلى المستقبل ، ويظهر لهم كل الحاضر ، بما في ذلك التدريس ، في ضوء هذا التوجه الأساسي لشخصيتهم. اختيار مسار حياة إضافي ، يصبح تقرير المصير بالنسبة لهم ذلك المركز التحفيزي الذي يحدد نشاطهم وسلوكهم وموقفهم من البيئة.

تلخيصًا لدراسات الدوافع الاجتماعية الواسعة لتدريس أطفال المدارس واهتماماتهم التعليمية (المعرفية) ، يمكننا طرح بعض الأحكام المتعلقة بالفهم النظري للاحتياجات والدوافع وتنميتها.

بادئ ذي بدء ، أصبح من الواضح أن الدافع إلى العمل يأتي دائمًا من الحاجة ، وأن الشيء الذي يعمل على إشباعها يحدد فقط طبيعة النشاط واتجاهه. في الوقت نفسه ، وجد أنه لا يمكن تجسيد نفس الحاجة فقط في كائنات مختلفة ، ولكن يمكن أيضًا تجسيد الاحتياجات الأكثر تنوعًا وتفاعلًا وتضاربًا في بعض الأحيان في نفس الكائن. على سبيل المثال ، يمكن أن تجسد العلامة كدافع للنشاط التعليمي كلاً من الحاجة إلى موافقة المعلم ، والحاجة إلى أن تكون على مستوى احترام الذات ، والرغبة في كسب سلطة الأصدقاء ، و الرغبة في تسهيل دخول المرء إلى التعليم العالي. مؤسسة تعليمية، والعديد من الاحتياجات الأخرى. ومن ثم ، فمن الواضح أن الأشياء الخارجية يمكن أن تحفز نشاط الشخص فقط لأنها تلبي احتياجاته الحالية أو تكون قادرة على تحقيق الشيء الذي يرضيه في تجربة الشخص السابقة.

في هذا الصدد ، فإن التغيير في الأشياء التي تتجسد فيها الاحتياجات لا يشكل محتوى تطوير الاحتياجات ، ولكنه مجرد مؤشر على هذا التطور. لا يزال يتعين اكتشاف ودراسة عملية تطوير الاحتياجات. ومع ذلك ، بناءً على البحث الذي تم إجراؤه ، قد يتم بالفعل تحديد بعض مسارات تطوير الاحتياجات.

أولاً ، هذا هو مسار تنمية الحاجات من خلال تغيير مكانة الطفل في الحياة ، في نظام علاقاته مع الأشخاص من حوله. في المراحل العمرية المختلفة ، يحتل الطفل مكانًا مختلفًا في الحياة ، وهذا أيضًا يحدد المتطلبات المختلفة التي تضعها عليه البيئة الاجتماعية المحيطة به. من ناحية أخرى ، لا يمكن للطفل أن يختبر الرفاهية العاطفية التي يحتاجها إلا عندما يكون قادرًا على تلبية المتطلبات. يؤدي هذا إلى ظهور احتياجات خاصة بكل مرحلة عمرية. في الدراسة أعلاه لتنمية دوافع النشاط التعليمي للطالب ، وجد أن التغيير في الدوافع يخفي أولاً الاحتياجات المرتبطة بالوضع الاجتماعي الجديد للطالب ، ثم مع موقع الطفل في مجموعة الأقران و ، أخيرًا ، منصب عضو المستقبل في المجتمع. على ما يبدو ، فإن مسار تنمية الاحتياجات هذا ليس سمة مميزة للطفل فقط. تخضع احتياجات الشخص البالغ أيضًا لتغييرات فيما يتعلق بالتغيرات في أسلوب حياته وفي نفسه - خبرته ومعرفته في مستوى نموه العقلي.

ثانيًا ، تنشأ احتياجات الطفل في عملية نموه فيما يتعلق باستيعابه لأشكال جديدة من السلوك والنشاط ، مع التمكن من الأشياء الجاهزة للثقافة. لذلك ، على سبيل المثال ، يحتاج العديد من الأطفال الذين تعلموا القراءة إلى القراءة ، وتعلموا الاستماع إلى الموسيقى - الحاجة إلى الموسيقى ، وتعلموا الدقة - الحاجة إلى الدقة ، الذين أتقنوا رياضة معينة - حاجة للنشاط الرياضي. وهكذا ، فإن مسار تطور الاحتياجات ، الذي أشار إليه ليونتيف ، يحدث بلا شك ، لكنه لا يستنفد جميع اتجاهات تطوير الاحتياجات ولا يكشف بشكل كامل عن آلياتها.

الاستنتاج الثالث هو أنه بالإضافة إلى توسيع نطاق الاحتياجات وظهور احتياجات جديدة ، يحدث التطور داخل كل حاجة من أشكالها الأولية إلى أشكال أكثر تعقيدًا وفريدة من نوعها. تم الكشف عن هذا المسار بوضوح بشكل خاص في تطوير الاحتياجات المعرفية ، والتي تحدث في عملية النشاط التعليمي للطلاب: من الأشكال الأولية للاهتمام التربوي العرضي إلى الأشكال المعقدة للحاجة التي لا تنضب أساسًا للمعرفة النظرية.

وأخيرًا ، فإن المسار الأخير لتنمية الاحتياجات ... هو مسار تطوير بنية المجال التحفيزي للطفل ، أي تطوير نسبة التفاعل بين الحاجات والدوافع.

هنا يوجد تغيير مع تقدم العمر والاحتياجات الرائدة والمهيمنة ونوع التسلسل الهرمي.

دراسة دوافع السلوك لدى الأطفال والمراهقين إد. L.I. Bozovic و L.V. الجدارة بالثقة. م ، 1972 ، ص.22-29

الدافع الدافع هو الغرض من هذا النشاط. (L. I. Bozhovich.) الدافع هو آلية معقدة للربط بين عوامل السلوك الخارجية والداخلية للشخص ، والتي تحدد نشأة ، واتجاه ، وكذلك طريقة تنفيذ الأنشطة. (L. I. Bozhovich) الدافع وراء النشاط التعليمي هو جميع العوامل التي تحدد مظهر النشاط التعليمي: الاحتياجات والأهداف والمواقف والشعور بالواجب والاهتمامات وما إلى ذلك (روزنفيلد ج.)

تحقيق الذات تقدير الذات (الحاجة إلى الشعور بالكفاءة والاستقلالية والجدارة) الانتماء والحب (للعائلة والجماعة) احتياجات المستوى الأدنى الأمان والاحتفاظ (الحاجة إلى تجنب الألم والخوف والأمان) الاحتياجات الفسيولوجية (الحاجة للحصول على الطعام الماء والهواء والسقف)

تصنيف الدوافع - حسب طبيعة المشاركة في الأنشطة (مفهومة ، معروفة ، تعمل فعليًا) - وفقًا لـ AN Leontiev - الوقت (الدافع البعيد والقصير) - وفقًا لـ BF Lomov - الأهمية الاجتماعية (الاجتماعية ، ضيق الأفق) - وفقًا لـ P. M. Yakobson - حسب نوع النشاط (مسرحي ، تعليمي ، عمالي) - وفقًا لـ I. A. Zimnyaya - حسب طبيعة الاتصال (تجاري ، عاطفي) - وفقًا لـ P.

العوامل: نظام التعليم مؤسسة تعليميةتنظيم العملية التعليمية الخصائص الذاتية للطالب (الجنس ، العمر ، التطور الفكري ، القدرات ، مستوى التطلعات ، تقدير الذات ، العلاقة مع الطلاب الآخرين) الخصائص الذاتية للمعلم ، وقبل كل شيء ، نظام علاقته مع طالب للعمل. خصوصية الموضوع

وفقًا لـ Bozhovich LI ، يتم تحفيز الدافع من خلال تسلسل هرمي من الدوافع ، حيث إما الدوافع الداخلية المرتبطة بمحتوى هذا النشاط وتنفيذه ، أو الدوافع الاجتماعية الواسعة المرتبطة بحاجة الطفل إلى اتخاذ موقف معين في نظام العلاقات الاجتماعية ، يمكن أن تكون مسيطرة.

الجانب الأنثوي الدخول إلى المدرسة - دافع معرفي ، مكانة ، السعي من أجل بلوغ سن الرشد تلميذ صغار - الدافع الاجتماعي تواصل المراهقين ، الاهتمام بموضوع واحد ، السعي لإيجاد مكان واحد. الشباب - التحضير لدخول مؤسسة تعليمية مهنية.

طرق تكوين الدافع التربوي من خلال استيعاب الطلاب للمعنى الاجتماعي للتعلم. هدف المعلم: هو إيصال وعي الطفل بتلك الدوافع غير المهمة اجتماعيًا ، ولكنها تتمتع بمستوى عالٍ من الفعالية (الرغبة في الحصول على درجة جيدة) ؛

من خلال نفس نشاط تعليم الطالب الذي ينبغي أن يثير اهتمامه بشيء ما. هدف المعلم: زيادة فعالية الدوافع التي يتعرف الطلاب على أهميتها ، ولكنها لا تؤثر في سلوكهم (طريقة الكشف عن الموضوع ، والكشف عن جوهر الظاهرة الأساسية ، والعمل في مجموعات صغيرة ، ومجموعة الأهداف من قبل المعلم يصبح هدف الطالب ، وإدراك الطالب لنجاحاته ، والطبيعة الإشكالية للتدريب ، والنهج القائم على النشاط للتدريب).

عند العمل بشكل فردي مع الطلاب الذين لديهم موقف سلبي تجاه المدرسة ومستوى منخفض من التحفيز. السبب هو عدم القدرة على التعلم. عمل المعلم هو تحديد نقاط الضعف. القضاء التدريجي على الروابط الضعيفة. احتفل بالنجاحات. أظهر للطالب مدى تقدمه ، والسبب هو نقص أدوات التعلم (ضعف القدرات المعرفية). إجراءات المعلم - التركيز على ما يمكن للطفل القيام به ، ولعب الأنشطة ، والمهام غير القياسية. تسعة عشر