Božović L. O motivaciji za učenje. Motivacija Motivacija je ono čemu aktivnost služi. (L. I. Bozhovich.) Motivacija je složeni mehanizam uspoređivanja osobnosti s vanjskim i unutarnjim. Božović problemi razvoja motivacijske sfere djeteta

INSTITUT ZA ISTRAŽIVANJA
OPĆA I PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA
AKADEMIJA PEDAGOŠKIH ZNANOSTI SSSR-a

STUDIJA
MOTIVACIJE PONAŠANJA
DJECA I ADOLESCENTI

Uredio
L. I. BOZHOVICH i L. V. BLAGONADEZHINA

Izdavačka kuća "Pedagogika"
Moskva 1972

2

371.015
I-395

I-395

Proučavanje motivacije ponašanja kod djece i adolescenata. Ed. L. I. Božovič i L. V. Blagonadežina. M., "Pedagogija", 1972. 352 str. (Akademija pedagoških znanosti SSSR-a) Zbirka je posvećena eksperimentalnim istraživanjima motivacijske sfere djece i adolescenata. Ispituje probleme razvoja potreba i motiva u ontogenezi, njihovo mjesto i ulogu u formiranju djetetove ličnosti. Jedan od članaka predstavlja rezultate istraživanja maloljetničkih delinkvenata. Temelji se na činjeničnom materijalu i istaknuo je različite skupine počinitelja kojima su potrebni posebni načini pedagoškog utjecaja.

6-3
---
25-73

PREDGOVOR

Na 24. kongresu CPSU-a naglašena je ideja da se „velika stvar - izgradnja komunizma - ne može pomicati naprijed bez svestranog razvoja samog čovjeka. Komunizam je nemoguć bez visoke razine kulture, obrazovanja, društvene svijesti i unutarnje zrelosti ljudi, kao što je nemoguć bez odgovarajuće materijalne i tehničke osnove. " 1 .

Jedan od glavnih psiholoških problema, bez čijeg se proučavanja ne mogu riješiti zadaci obrazovanja koje je kongres postavio, jest problem formiranja ljudskih potreba i motiva, jer su oni najvažniji čimbenici koji određuju ljudsko ponašanje, stimuliraju ga biti aktivan.

Pojmovi potrebe i motiva još nisu dobili jednoznačnu objavu i općeprihvaćenu definiciju u psihologiji. U ovoj zbirci ovi se pojmovi koriste u sljedećim značenjima. Potreba se razumijeva kao potreba osobe za nečim neophodnim za život njezina organizma ili za nju kao osobu. Potreba izravno potiče osobu da traži predmet svog zadovoljstva, a sam proces ove potrage obojen je pozitivnim emocijama.

Motivi, poput potreba, povezani su s induktorima ljudskog ponašanja. Međutim, mogu inducirati osobu i posredno, svjesno postavljenim ciljem ili odlukom. U tim slučajevima osobi može nedostajati neposredna želja da djeluje u skladu s postavljenim ciljem, čak se može prisiliti da djeluje suprotno svojoj neposrednoj želji.

Ljudsko ponašanje potaknuto je raznim potrebama i motivima koji su u određenom međusobnom odnosu. Ukupnost potreba i motiva koji dosljedno karakteriziraju datu osobu čine njezinu motivacijsku sferu. Struktura motivacijske sfere osobe koja je dosegla visoku razinu formiranja ličnosti pretpostavlja da ona uporno ima dominantne moralne motive, koji, podređujući sebi sve ostale potrebe i motive, stječu vodeću vrijednost u njegovu životu.

Iz ovoga proizlazi da je za odgoj ključno koji će motivi postati vodeći za osobu. Oni određuju usmjerenost čovjekove osobnosti, prisutnost ili odsutnost društvene aktivnosti u njemu, jednom riječju, sve ono što karakterizira integralni izgled osobe s njezinim specifičnim povijesnim karakteristikama.

Formiranje potreba i motiva ne događa se spontano. Ova formacija mora se kontrolirati, a za to je potrebno znati

Zakoni razvoja potreba i uvjeti za prijelaz primitivnih potreba u više oblike motivacije ponašanja.

Studije objavljene u ovoj zbirci usmjerene su na proučavanje upravo ovog problema. Oni razmatraju stvarnu psihološku stranu ovog problema, koja se razlikuje od onoga što je predmet proučavanja u sociološkim i socio-psihološkim istraživanjima. U sociološkim istraživanjima, predmet proučavanja su potrebe društva u ovisnosti o ekonomskim čimbenicima i različitim socijalnim uvjetima svojstvenim određenom društvenom sustavu. Sociopsihološki rad usmjeren je na prepoznavanje i proučavanje skupa potreba koji su karakteristični za ljude koji pripadaju različitim društvenim skupinama.

Naše istraživanje usredotočeno je na problem razvoja potreba u ontogenezi, njihovo mjesto i ulogu u formiranju djetetove osobnosti i njihovu funkciju u ponašanju i aktivnostima. Treba napomenuti da je proučavanje ovih problema otežano nedovoljnim razvojem istraživačkih metoda i složenošću samog predmeta proučavanja. U procesu proučavanja ovih problema pokušalo se koristiti uglavnom eksperimentalne metode, koje su trebale (barem u prvim fazama istraživanja) odbijanje proučavanja potreba i motiva u svoj njihovoj vitalnoj cjelovitosti i konkretnosti. Da bismo primijenili eksperiment, morali smo simulirati proučavane procese, formalizirati ih ako je potrebno i na taj način donekle osiromašiti njihove sadržajne karakteristike, uz očuvanje njihove suštine. Na taj smo način pokušali osigurati primanje dovoljno objektivnih i usporedivih činjenica, barem u odnosu na one aspekte problema koji su u ovoj fazi studije bili dostupni za njihovo relativno precizno proučavanje.

Zbirku otvara članak L. I. Božoviča koji istražuje neka teorijska pitanja razvoja poticajnih sila ljudskog ponašanja: potrebe, motivi, namjere, težnje itd. U eksperimentalnim laboratorijskim istraživanjima.

Članak ukazuje na razloge zaostajanja u psihološkim istraživanjima na ovom području, koje autor pripisuje ne samo metodološkim, već i teorijskim poteškoćama. Glavna teorijska poteškoća leži u činjenici da je psihološki problem prijelaza s primitivnih organskih potreba na više, posebno ljudski podražaji ponašanja, često pogrešno riješen. Polazeći od toga, L. I. Božovič kao glavni predmet svog razmatranja postavlja problem razvoja primarnih potreba i njihovog prelaska u kvalitativno nove oblike specifične za osobu. Drugim riječima, središnje je pitanje članka pitanje, kao rezultat kakvih uvjeta i koji psihološki procesi prikazi, osjećaji, ideje stječu poticajnu snagu, odnosno postaju motivi ljudskog ponašanja.

Eksperimentalno istraživanje opisano u članku L.S.Slavine povezano je s razvojem istog problema. Pruža podatke koji omogućuju razumijevanje nekih bitnih uvjeta pod kojima svjesno postavljeni ciljevi i namjere koje usvoji dijete stječu poticaj. Jedan od ovih

Uvjeti otkriveni u studijama su da cilj motivira djetetovo ponašanje ako služi za prevladavanje sukoba dviju suprotno usmjerenih motivacijskih tendencija, na ovaj ili onaj način zadovoljavajući obje sukobljene potrebe. Primjerice, kada dijete za njega obavlja nezanimljivu i prilično tešku aktivnost, ima želju zaustaviti ga; istodobno, ova aktivnost za njega ima određeno socijalno značenje, pa ga stoga potreba da ispuni svoju društvenu dužnost sprečava da zaustavi tu aktivnost. U takvim slučajevima pojava namjere da se izvrši određena količina posla rješava navedeni sukob. Studija je pokazala da se sposobnost postavljanja ciljeva i oblikovanja namjera javlja samo u određenoj fazi mentalnog razvoja djeteta. U početku dijete može stvoriti namjeru da obavlja neželjenu aktivnost samo uz pomoć odrasle osobe. Podrška odraslih stvara dodatnu motivaciju za prevladavanje trenutne želje za napuštanjem posla. Studija psihološke karakteristike namjere kod mlađih školaraca otkrile su da, formirajući namjeru, tek postupno postaju sposobni uzeti u obzir svoje mogućnosti i poteškoće budućih aktivnosti, stoga vrlo često namjera u ovoj dobi nije ispunjena.

Podaci ove studije od nesumnjivog su pedagoškog značaja, jer ukazuju na načine kontrole ponašanja i aktivnosti djece kroz organizaciju njihove motivacijske sfere. Ukazuju na potrebu da djecu sami obrazuju za upravljanje vlastitim ponašanjem.

Članak EI Savonko predstavlja eksperimentalne podatke o proučavanju usporedne vrijednosti djetetovog samopoštovanja i njegove procjene od strane drugih ljudi kao motiva njegovog ponašanja i aktivnosti. Ovo istraživanje pokazuje promjenu motivacije tijekom prijelaza iz osnovnoškolske dobi u adolescenciju. U adolescenata samopoštovanje postaje dominantno kao motiv ponašanja, iako procjena drugih ljudi, koja je prevladavala kod mlađih školsko doba i dalje ima utjecaja u ovoj dobi. Orijentacija adolescenta prema samopoštovanju (s pravilnim odgojem) igra bitnu ulogu u formiranju stabilnosti ličnosti, odnosno osobnosti sposobne izdržati slučajne situacijske utjecaje.

Zbirka sadrži članke koji se odnose na proučavanje strukture motivacijske sfere adolescenata. Određena podređenost motiva preduvjet je za pojavu svrhovitog ponašanja. Od simultano djelujućih motiva treba se istaknuti (ili skupinu homogenih motiva), koji u datoj situaciji zauzima dominantni položaj. On je taj koji određuje prirodu i smjer ponašanja u ovoj situaciji. Od situacijske orijentacije ponašanja treba razlikovati orijentaciju pojedinca koja se izražava u postojanosti njezinog ponašanja, odnosu prema okolini i prema sebi. Orijentacija osobnosti posljedica je pojave u čovjeku u procesu njegovog ontogenetskog razvoja dovoljno stabilnih dominantnih motiva koji određuju hijerarhijsku strukturu motivacijske sfere karakteristične za određenu osobu.

U studijama M. S. Neymarka orijentacija tako shvaćene ličnosti postala je predmet posebnog proučavanja. Za studiranje

Za ovaj je problem razvijena eksperimentalna tehnika koja omogućava razlikovanje djece s gledišta prisutnosti ili odsutnosti stabilne orijentacije ličnosti i prirode ove orijentacije.

U zajedničkom članku M. S. Neimarka i V. E. Chudnovskog uspoređuju se podaci dobiveni različitim verzijama ove tehnike. Rezultati su pokazali prikladnost obje varijante kao alat za proučavanje orijentacije ličnosti.

U studijama korištenjem ove eksperimentalne tehnike pokazalo se da već u adolescenciji proizlazi stabilna orijentacija osobnosti. U jednom od Neimarkovih članaka, objavljenom u zbirci, korelacijski su podaci eksperimentalnog otkrivanja usmjerenosti opća karakteristika proučavana djeca. Uspostavljena je velika podudarnost između orijentacije osobnosti i nekih drugih njezinih obilježja. Drugi članak istog autora posebno istražuje odnos između orijentacije adolescenata i prisutnosti u njima takozvanog utjecaja neadekvatnosti. Studija je pokazala da je taj afekt povezan s egoističnom orijentacijom osobnosti i da je nema u drugim vrstama osobnosti. Ovaj je zaključak važan i s pedagoške točke gledišta, jer utjecaj neadekvatnosti, kad postoji dulje vrijeme, dovodi do pojave negativnih oblika ponašanja i negativnih osobina ličnosti.

Članak GG Bochkareve rezultat je proučavanja karakteristika motivacijske sfere adolescentnih prijestupnika. Temelji se na velikoj količini činjeničnog materijala koji je autor prikupio i analizirao. Također je izvršena usporedba podataka koji se odnose na maloljetnike s odgovarajućim podacima koji karakteriziraju obične školarce.

Najvrjednije u ovom radu je odabir G.G.Bochkareve različite skupine maloljetni prijestupnici u skladu s obilježjima strukture njihove motivacijske sfere. Te značajke leže u odnosu, tipičnom za svaku skupinu, između asocijalnih potreba adolescenata i onih moralnih tendencija koje im se mogu suprotstaviti. Adolescente koji pripadaju različitim skupinama karakteriziraju prvenstveno različiti stavovi prema svom zločinu, kao i neke njihove osobine ličnosti.

Odabir ovih skupina adolescentnih prijestupnika daje osnovu za drugačiju prognozu u vezi s njihovim odgojem, a svaka od skupina zahtijeva odgovarajuće načine pedagoškog utjecaja.

Sumirajući rezultate kratke analize članaka koji se nalaze u zbirci, možemo zaključiti da su eksperimentalne metode korištene u njima omogućile akumuliranje sustava znanstvenih činjenica i uspostavljanje nekih specifičnih psiholoških zakona. Analiza i uopćavanje rezultata ovih studija dovode do rješenja problema načina nastanka viših, takozvanih "duhovnih potreba" osobe i motivacijske uloge svijesti. Istodobno, ove studije još uvijek nisu u potpunosti otkrile sadržajnu stranu motivacije, ponašanja i aktivnosti djece.

L. Božović
L. Blagonadezhina

Fusnote na str.3

1 "Građa XXIV kongresa KPJP". M., Politizdat, 1971., str. 83.

^ L. I. BOŽOVIČ

PROBLEM RAZVOJA
MOTIVATIVNA Sfera djeteta

Motivacijska sfera osobe još je uvijek vrlo malo proučena u psihologiji. To se ne može objasniti nezainteresiranošću za ovu temu: od davnih vremena do danas, pitanje unutarnjih podražaja ljudskog ponašanja neprestano je okupiralo znanstvenike i filozofe i vodilo ih ka izgradnji različitih spekulativnih hipoteza. Nedostatak specifičnih psiholoških istraživanja na ovom području svoje bi objašnjenje trebalo naći u teorijskim nejasnoćama povezanim s ovim problemom.

Prije svega treba napomenuti da se proučavanje potreba i motiva nije moglo razviti u okviru asocijativne empirijske psihologije. Ovom je psihologijom dominirala ideja da se svim mentalnim procesima upravljaju određeni zakoni udruživanja. Uz takvo mehanicističko razumijevanje pokretačkih sila mentalnog života i ljudskog ponašanja, problem aktivnosti samog subjekta u osnovi je uklonjen.

Dominacija asocijativne empirijske psihologije, kao što znamo, trajala je vrlo dugo; ni sada se njegov utjecaj ne može smatrati potpuno nadvladanim. Kritika empirijske psihologije, započeta na prijelazu u 20. stoljeće, odvijala se uglavnom na liniji prevladavanja njenog idealizma i atomizma, ali ne i mehanizma. Gestalt psihologija je za svoja istraživanja odabrala uglavnom područje kognitivnih procesa. Refleksologija, reaktologija, biheviorizam usredotočeni na vanjske podražaje ljudskog ponašanja.

Prvi koji su pokušali nadvladati, iako s idealističkog stajališta, mehanizam asocijativne psihologije i postaviti problem aktivnosti ljudskog "Ja", bili su psiholozi würzburške škole (N. Akh, O. Kulpe i drugi) .

U svojim su proučavanjima mišljenja oni, koristeći se introspektivnom metodom, ali ipak eksperimentalno pokazali da su prikazi i pojmovi povezani između

Oni su sami u jednom činu razmišljanja ne prema mehaničkim zakonima asocijacija, već se upravljaju zadatkom na koji je mišljenje usmjereno. Kao rezultat eksperimenata došli su do zaključka da tok prikaza tijekom čina razmišljanja možda neće ovisiti o vanjskim podražajima i o asocijativnim utjecajima, ako je proces razmišljanja kontroliran takozvanim "determinativnim tendencijama". Potonji su određeni namjerama subjekta ili zadacima s kojima se suočava. Eksperimentalne studije psihologa Würzburške škole pokazale su da se uloga utvrđivanja tendencija ne može objasniti zakonima udruživanja. Štoviše, prisutnost odlučujuće tendencije može čak prevladati uobičajeni tijek asocijativnog procesa. Da bi objasnio činjenice dobivene u eksperimentima, Külpe uvodi pojam "Ja", tvrdeći da aktivnost ovog "Ja" dolazi do izražaja u procesu razmišljanja i mehanizmi uspostavljeni u asocijativnoj psihologiji, pomoću kojih se ideje i koncepti navodno uvijek međusobno povezani, premještaju se na drugi plan.

Potom je u eksperimentalnim studijama K. Levina i njegovih učenika pokušan svladati mehaničko razumijevanje psiholoških izvora čovjekove aktivnosti.

Kao što znate, Kurt Lewin je svoje eksperimentalno istraživanje provodio s pozicije takozvane strukturne teorije (gestalt psihologija), čiju su metodološku nedosljednost više puta primijetili sovjetski psiholozi.

Glavni nedostatak općeg koncepta K. Levina je zanemarivanje sadržajne strane mentalnih procesa i formalni pristup njihovoj analizi. Ipak, Levin i njegovi studenti pronašli su uspješne eksperimentalne tehnike za proučavanje čovjekovih potreba, njegovih namjera, njegove volje i utvrdili neke zanimljive psihološke činjenice i specifične obrasce. Stoga se u našem istraživanju (posebno u istraživanju L. S. Slavine i E. I. Savonka) ponekad oslanjamo na činjenice dobivene u Levinovoj školi, koristimo neke od koncepata koje je on iznio, dajući im našu teorijsku osnovu. U teoretskom uvodu svog glavnog djela u ovome

Područja ("Namjere, volja i potreba") Lewin se protivi svom pristupu pristupu asocijativne psihologije, vjerujući da tradicionalna psihologija po svojoj prirodi nije mogla naći pristup problemu potreba i afekata, odnosno onim iskustvima koja su uvijek povezan s potrebama navodi subjekt. U međuvremenu, upravo ti procesi, prema njegovom mišljenju, čine "središnji sloj psihičkog".

Istraživanje K. Levina i njegove škole vrlo je zanimljivo. Možemo pretpostaviti da su upravo oni postavili temelje za proučavanje ljudskih potreba u psihologiji. Međutim, Levinova želja da svoja istraživanja ograniči samo na one potrebe koje su umjetno stvorene, u okviru laboratorijskog eksperimenta, dovela je do činjenice da je mogao proučavati samo njihovu dinamičku stranu, budući da su umjetno stvorene potrebe lišene istinskog značenja za predmete. To je, pak, spriječilo Levina u odlučnom koraku u razvoju ovog područja.

Čini se da se zaostajanje u proučavanju motivacijske sfere čovjeka objašnjava i sljedećim: pridavanje velike važnosti činjenici da su u procesu povijesnog razvoja instinkti i potrebe (koji su motori životinjskog ponašanja) zamijenili su svijest (razum, intelekt), koja je postala glavni regulator ljudskog djelovanja, mnogi su psiholozi napustili proučavanje ljudskih potreba i instinkta. Postali su predmetom pretežno zoopsiholoških istraživanja, a proučavanja ljudske psihologije usredotočena su prvenstveno na kognitivne procese - percepciju, pamćenje, razmišljanje i dijelom (u mnogo manjoj mjeri) na voljnu sferu, odnosno opet na svjesno upravljanje ponašanje osobe. To, usput rečeno, nije spriječilo mnoge psihologe, posebno u inozemstvu, da teoretiziraju o ljudskim instinktima, pozivajući se na društveno stečene potrebe i težnje. Tipična su u tom pogledu djela McDaugalla, Tolmena i drugih.

Dakle, umjesto da razvoj samih potreba i njihov prijelaz na novu kvalitetu postanu predmetom proučavanja, što bi omogućilo razumijevanje psiholoških mehanizama nastanka same aktivnosti svijesti,

Potrebe su pripisane kategoriji psihofizioloških pojava povezanih samo s potrebama tijela i, u osnovi, izbacile su ih iz istraživanja ljudske psihologije. Istina, često se govori o "višim duhovnim potrebama" osobe i o njezinim interesima, ali samo su potonji bili podvrgnuti eksperimentalnom proučavanju, pa čak i tada u vrlo ograničenoj mjeri.

Stav NF Dobrynina prema ovom problemu karakterističan je za stanje problema koji se razmatra. Smatra da potrebe općenito ne bi trebale biti predmetom psiholoških istraživanja, jer su organske potrebe predmet fiziologije, a duhovne potrebe društvenih znanosti. Međutim, problem potreba i njihove povezanosti s ljudskom sviješću - moralni motivi, svjesni ciljevi i namjere - neprestano je zaokupljao neke sovjetske psihologe. I to je razumljivo. Mlada sovjetska psihologija u potpunosti se oslanjala na marksistički pristup razumijevanju osobnosti, a u marksističkoj doktrini osobnosti i njezinu formiranju potrebe se smatraju najvažnijim pokretačkim snagama razvoja i društva i pojedinca.

Davne 1921. godine A.R.Luria je u predgovoru knjige koju je preveo poznati njemački ekonomist i sociolog L. Brentano napisao: „U Moderna vremena pitanje potreba kao poticaja koji čovjeka tjeraju, tjeraju na razne radnje, određuju njegovo ponašanje i tako utječu na velike društvene pojave i povijesne događaje - ovo pitanje počinje privlačiti široku pozornost. I dalje tvrdi da će bez proučavanja ovog kardinalnog pitanja "psiholozi i dalje marljivo proučavati pojedine aspekte i elemente mentalnog života, ne prihvaćajući ga kao cjelinu i odustajući od zadataka proučavanja sadržaja pojedinačne psihe, ljudskog ponašanja i njegovog motivi ... "

Ali Dugo vrijeme interes za ovaj problem bio je pretežno teoretski. Na stranicama časopisa Voprosy psihologije 1956. godine razvila se teoretska rasprava o ulozi potreba u ljudskom ponašanju i njihovom odnosu prema drugim poticajima ljudske aktivnosti.

Prvi je govorio A.V.Vedenov, koji je naglasio

Značaj problema o kojem se raspravlja jer ovo ili ono rješenje određuje filozofsku poziciju (idealističku ili materijalističku) autora. Oštro je kritizirao psihologe koji problem aktivnosti ljudske svijesti povezuju s problemom potreba, te je izrazio ideju da je pogrešno sve poticaje ljudskog ponašanja ovisiti o potrebama.

Moram reći da bi Vedenov bio u pravu ako potrebe smatramo nečim primarnim i nepromjenjivim (a sve duhovne potrebe osobe svode se na njih). Doista, ne možemo se složiti, na primjer, s Freudom, da biološke potrebe stoje iza bilo kojeg djelovanja osobe, potaknuto moralnim osjećajem ili svjesno postavljenim ciljem. Na isti je način nemoguće smanjiti čovjekove duhovne potrebe na osobne, egoistične, kao što su to radili francuski materijalisti iz 18. stoljeća, razvijajući teoriju racionalnog egoizma. Ali, umjesto postavljanja i rješavanja problema razvoja potreba i pokazivanja nužnosti (pravilnosti) njihovog prelaska na nova vrsta podražaji ljudskog ponašanja, Vedenov jednostavno odbija prepoznati vezu između potreba i svjesnih motiva osobe, suprotstavljajući tako svijest svojoj sferi afektivnih potreba. Moralne osjećaje, razum i volju ispravno imenuje kao specifične poticaje ljudskog ponašanja, ali intelektualno tumači njihovu pokretačku snagu; smatra da je moguće ograničiti svoje objašnjenje na činjenicu da osoba djeluje na temelju potrebe koju je spoznala.

Uz to, Vedenov i same potrebe shvaća vrlo ograničeno, vjerujući da ljudske potrebe, iako poprimaju socijalni karakter, ostaju u okviru čisto osobnih, egoističnih motiva.

Iznijeli smo stavove Vedenova, koje je on izrazio u ovom članku o raspravi. Međutim, on je, očito, i sam osjetio njihovu nedovoljnu uvjerljivost i stoga je u drugom, kasnijem svom članku, iznio sasvim drugačiji, moglo bi se reći čak i suprotan koncept. Osvrćući se na stav K. Marxa o društvenoj biti čovjeka, Vedenov razvija ideju da čovjek od trenutka rođenja, prema njegovom

Fizička struktura sposobna je postati osoba, odnosno sposobna za svrhovitu kreativnu aktivnost, kreativnost. "Djeca se rađaju sa svim svojstvima buduće ljudske osobnosti", piše on, "oni nisu samo ljudi u smislu njihove fizičke organizacije, već i osobnosti u smislu njihove inherentne vitalne aktivnosti."

Naravno, Vedenov smatra da sve prirodne sklonosti osobe treba razvijati obrazovanjem, unatoč tome, svoje visoke duhovne potrebe, poput potrebe za kreativnošću, komunikacijom, pa čak i kolektivizmom, smatra urođenima. Dakle, Vedenov ili klasificira duhovne potrebe osobe kao urođene ili ih negira kao potrebe, zamjenjujući ih razumom i sviješću.

G. A. Fortunatov i A. V. Petrovski odgovorili su na Vedenove izjave dajući im ozbiljne metodološke kritike. Točno su iznijeli marksistički pristup rješavanju problema porijekla i razvoja ljudskih potreba, istodobno nisu dali odgovarajuću psihološku teoriju o ovom pitanju. Istaknuli su samo da se uz usko osobne potrebe u čovjeku, zahvaljujući odgoju, formiraju i takve potrebe koje, budući da su potrebe društva, on doživljava kao osjećaj dužnosti. Ako ove socijalne potrebe nisu zadovoljene, osoba ima negativne emocije, kao i kad osobne potrebe nisu zadovoljene.

Sve su ove odredbe točne, ali još uvijek ne rješavaju psihološki problem razvoja potreba. Općenito, u psihologiji se razvoj potreba, u pravilu, svodio samo na njihov kvantitativni rast i na pojavu takozvanih duhovnih potreba, čiji psihološki mehanizam nastanka u osnovi nije bio otkriven. To se razumijevanje odražava doslovno u svim udžbenicima i nastavnim sredstvima iz psihologije i pedagogije.

AN Leontjev je najbliži rješavanju ovog problema. Svoje stavove o ovom pitanju sažeo je najpotpunije i istodobno sažeto u svom izvještaju na XVIII međunarodnom kongresu psihologije. U ovom je izvješću predložio potpuno originalan pristup rješavanju problema razvoja potreba i njihovog odnosa prema svijesti.

Njegov se pristup temelji na razumijevanju motiva kao predmeta (percipiranih, zamišljenih, zamislivih), u kojima su specificirane potrebe. Ti predmeti čine objektivni sadržaj onih potreba koje su u njima utjelovljene. Tako se objektiviziraju ljudske potrebe. Motiv je, prema Leontievoj definiciji, objekt koji udovoljava određenoj potrebi i koji potiče i usmjerava ljudsku aktivnost.

U skladu s tim, A. I. Leontiev razvoj potreba razumijeva kao rezultat promjena i širenja predmeta uz pomoć kojih su zadovoljeni. Da bi zadovoljili svoje potrebe, ljudi ne samo da koriste prirodne predmete, već ih i obrađuju i proizvode nove; a to mijenja sadržaj prirodnih potreba ljudi i u njima rađa nove potrebe. Te se nove potrebe, prema Leontievu, ne mogu izvesti ili svesti na biološke potrebe. Čak je i potreba za hranom, koja se zadovoljava posebno prerađenim proizvodima, već druga, kvalitativno nova potreba. Štoviše, ovo se odnosi na složenije materijalne i duhovne potrebe. Potonji, kako kaže Leontiev, "nastaju samo zato što se njihovi predmeti počinju proizvoditi."

Oslanjajući se na dane izjave, Leontjev negira opis razvoja potreba u smislu "subjektivnih stanja" prihvaćenih u psihologiji: želja, pokreta, afekata itd. "Ta stanja izražavaju samo dinamički aspekt potreba", piše Leont 'ev, "ali o njima ne kažu ništa. sadržaj". U stvarnosti, s gledišta Leontjeva, razvoj potreba može se opisati samo u smislu promjena u njihovim objektima; to, prema njegovom mišljenju, problem potreba pretvara u problem motiva rada.

Tako Leontiev rješava problem razvoja potreba i pojave specifičnih ljudskih motiva ponašanja.

Čini nam se zanimljivim i produktivnim Leontjevljevo stajalište u vezi s objektivizacijom potreba i pojavom novih asimilacijom ("prisvajanjem") onih predmeta u kojima one kristaliziraju.

Istodobno, prema našem mišljenju, pokazalo se da ovo obrazloženje nedostaje, možda, najvažnija psihološka poveznica. Ostaje neotkriveno i nerazumljivo zbog kojih psiholoških mehanizama osoba počinje stvarati nove predmete, potrebe za kojima još ne osjeća. Što ga tjera na proizvodnju takvih predmeta? Naravno, u ontogenetskom smislu možemo primijetiti takav fenomen kada dijete ima nove potrebe zbog svladavanja određenih predmeta kulture. Ali čak i ovdje, kao što pokazuju eksperimentalni podaci, nipošto sve majstorstvo ne dovodi do pojave odgovarajuće potrebe. Rođenje nove potrebe ne događa se automatski u procesu savladavanja odgovarajućih predmeta. Primjerice, dijete može naučiti dobro čitati, može znati mnoga književna djela i ne osjeća potrebu da čita ili obogaćuje svoje znanje.

Općenito, u Leontievljevom konceptu, kao i u argumentima mnogih drugih psihologa, analiza psihološki proces razvoj potreba, odnosno proces njihovog prelaska u kvalitativno nove oblike. Ovaj problem pokušava riješiti apstraktno-teorijskim planom pribjegavajući podacima povijesne matematike gdje mu nedostaju specifični psihološki podaci. I to je razumljivo, jer na ovom području još uvijek postoji vrlo malo eksperimentalnih studija, na čije bi se rezultate mogao pouzdati.

Odsutnost istinskog rješenja u Leontievljevim teorijskim konstrukcijama psihološki problem razvoj potreba nije mu pružio priliku da s našeg stajališta pronađe ispravno rješenje još jednog središnjeg psihološkog problema - problema odnosa afekta i svijesti.

Motivi s njegove točke gledišta imaju dvojaku funkciju. Prvo je da potiču i usmjeravaju aktivnost, drugo je da aktivnosti daju subjektivno, osobno značenje; stoga je značenje aktivnosti određeno njezinim motivom. Razlika između pojmova "značenje" i "značenje", s gledišta Leontjeva, presudna je za razumijevanje odnosa između motiva i svijesti. Značenja koja nosi jezik koji u sebi iskristalizira društveno-povijesno

Iskustvo čovječanstva predstavlja osnovnu jedinicu svijesti. Svaka pojedina osoba ne stvara značenja, već ih asimilira. Stoga sustav značenja djeluje kao znanje - kao "svijest". Međutim, značenje i značenje, prema Leontievu, ne postoje zasebno, njihov odnos karakterizira unutarnju strukturu svijesti. Značenje koje generira postojanje osobe, njezinog života, ne dodaje se značenjima, već je utjelovljeno u njima. Ovo razumijevanje odnosa između značenja i značenja omogućava, prema Leont'evu, prevladavanje jednostranog intelektualizma u razumijevanju svijesti i na taj način prevladavanje onih psiholoških koncepata koji proizlaze iz prepoznavanja dviju različitih sfera koje djeluju jedna na drugu: sfera svjesnog misao i sfera potreba i motiva. „Naravno“, piše Leontjev, „ove sfere treba razlikovati. Oni, međutim, čine jedinstvenu strukturu - unutarnju strukturu same svijesti. " I ovdje, kako nam se čini, problem veze između afekta i intelekta nije dobio svoje specifično psihološko rješenje. Ova opća razmatranja o strukturi svijesti ostavljaju otvorena mnoga, zapravo, psihološka pitanja: zašto, na primjer, ciljevi koje osoba namjerno postavlja, u nekim slučajevima izvršavaju svoju poticajnu funkciju, a u drugima - ne; kako, na temelju kojih psiholoških mehanizama, osoba, za razliku od životinje, može djelovati suprotno svojim neposrednim motivima, ali u skladu sa svjesno prihvaćenom namjerom; što je psihološki ljudska volja itd. Nedostatak odgovora na sve ove specifične psihološke probleme objašnjava se činjenicom da je do sada pitanje geneze specifično ljudskih poticaja na ponašanje ostalo neriješeno.

U najnovijim psihološkim studijama o ovom pitanju - u znanstvenim radovima Novosibirskog državnog pedagoškog instituta - Yu V. Sharov ponovno postavlja pitanje izvora ljudske svijesti i odnosa između materijalnih i duhovnih potreba osobe .

U svom uvodnom članku u zbirku, analizirajući niz stajališta o ovom pitanju, dolazi do zaključka da je problem rađanja idealnih motiva

Ličnost ostaje potpuno nejasna i zahtijeva najozbiljnija istraživanja.

Pod vodstvom Sharova provedena su brojna istraživanja problema oblikovanja čovjekovih duhovnih potreba (i, prije svega, njegovih spoznajnih interesa), ali unatoč tome nije uspio riješiti taj problem. Nije uspio pokazati kako i odakle proizlazi pokretačka snaga ljudske svijesti. Štoviše, on se odnosi na biologizere sve psihologe koji su pokušali razumjeti nastanak najviših duhovnih potreba osobe iz kvalitativne transformacije elementarnijih, primarnih potreba. Takva formulacija pitanja, prema njegovom mišljenju, dovodi do smanjenja uloge svijesti, dok zaboravlja stav samog Engelsa kojeg je naveo da su ljudi navikli objašnjavati svoje postupke iz svog razmišljanja, umjesto da ih objašnjavaju iz svog potrebe (koje se istodobno, naravno, odražavaju u glavi, ostvaruju se).

Bilješka.Članak je posvećen proučavanju problema obrazovne motivacije mlađih školaraca; prikazuje dinamiku, karakteristike i praktično formiranje obrazovne motivacije mlađih školaraca; prikazani su rezultati istraživanja razine obrazovne motivacije osnovnoškolaca.
Ključne riječi: motivacija, obrazovna motivacija, mlađi studenti, motiv.

Relevantnost proučavanja obrazovne motivacije posljedica je obnove sadržaja obrazovanja, formuliranja zadataka oblikovanja kod mlađih školaraca metoda samostalnog stjecanja znanja i razvoja aktivne životne pozicije. Budući da su najoštriji problemi na području obrazovanja i odgoja povezani s nedostatkom motiva za obrazovanje među mnogim školarcima, što rezultira smanjenjem osnovnih pokazatelja obrazovanja i odgoja maturanata svih obrazovnih institucija, važnost taj je kriterij očit.

Otkrivanje posebnosti obrazovne motivacije mlađih školaraca igra važnu ulogu u određivanju učiteljevih mjera pedagoškog utjecaja. Potreba za proučavanjem obrazovne motivacije mlađih školaraca određena je i činjenicom da je tijekom razdoblja školovanja djeteta u osnovnoj školi, kada je odgojna djelatnost u statusu vodeće aktivnosti, važno stvoriti preduvjete za formiranje motivacije za učenje. I do kraja osnovne škole, dati motivaciji određeni oblik, odnosno učiniti je stabilnim osobnim obrazovanjem učenika.

Pojam "motivacija", shvaćen u širem smislu, koristi se u svim područjima psihologije koja istražuju uzroke i mehanizme svrhovitog ljudskog ponašanja. Motivacija je složen proces motiviranja osobe na određeno ponašanje i aktivnosti pod utjecajem intrapersonalnih i vanjski faktori... Motivacija je rezultat višestupanjske interakcije djetetovog unutarnjeg svijeta - prije svega njegovih potreba i podražaja koji su u stanju zadovoljiti te potrebe, kao i situacije u kojoj se provodi percepcija podražaja i pojavljuje aktivnost usmjerena na pri primanju.

Prema V.G.Aseevu, motivacija je kombinacija, sustav psihološki heterogenih čimbenika koji određuju ljudsko ponašanje i aktivnost.

Božovič L.I. vjeruje da je motivacija individualizirani mehanizam za koreliranje vanjskih i unutarnjih čimbenika koji određuje načine ponašanja dane osobe.

Motivacija učenja definira se kao posebna vrsta motivacije koja je uključena u aktivnosti učenja, aktivnosti učenja. Kao i bilo koja druga vrsta, motivaciju za učenje određuju brojni čimbenici specifični za ovu aktivnost. Prvo, to određuje sam obrazovni sustav, obrazovna ustanova gdje se provode obrazovne aktivnosti. Drugo, organizacija obrazovnog procesa. Treće, - subjektivne karakteristike učenika (dob, spol, intelektualni razvoj, sposobnosti, razina stremljenja, samopoštovanje, njegova interakcija s drugim studentima itd.). Četvrto, subjektivnim karakteristikama učitelja i, prije svega, sustavom njegovih odnosa prema učeniku, djelu; peto, specifičnosti predmeta.

Među raznim društvenim motivima za učenje, možda najvažniji je motiv za postizanje visokih ocjena. Visoke ocjene za malog učenika izvor su drugih nagrada, jamstvo njegove emocionalne dobrobiti, ponos.

Razvoj obrazovne motivacije ovisi o procjeni, a na toj osnovi se u nekim slučajevima javljaju teška iskustva i neprilagođenost u školi. Procjena škole također izravno utječe na razvoj samopoštovanja. Djeca, vođena ocjenom učitelja, sebe i svoje vršnjake smatraju izvrsnim učenicima, "siromašnima" i "C", dobrim i prosječnim učenicima, obdaravajući predstavnike svake skupine skupom odgovarajućih kvaliteta. Procjena akademskog uspjeha na početku školovanja u osnovi je procjena pojedinca u cjelini i određuje društveni status dijete.

U ovoj je dobi značajno postignuće u razvoju djetetove ličnosti prevladavanje motiva „moram“ nad motivom „želim“. Mlađa školska dob djetetu obećava nova postignuća na novom polju ljudske djelatnosti - učenju. U osnovnoj školi dijete uči posebne psihofizičke i mentalne radnje koje bi trebale služiti pisanju, računanju, čitanju, tjelesnom odgoju, crtanju, ručnom radu i drugim vrstama obrazovnih aktivnosti. U novim odnosima s odraslima i vršnjacima dijete nastavlja razvijati razmišljanje o sebi i drugima. U obrazovnoj aktivnosti, tražeći priznanje, dijete provodi svoju volju za postizanjem odgojnih ciljeva. U postizanju uspjeha ili neuspjeha upada u zamku popratnih negativnih formacija (osjećaj superiornosti nad drugima ili zavist). Razvijanje sposobnosti poistovjećivanja s drugima pomaže u ublažavanju pritiska negativnih formacija i razvoju u prihvaćene pozitivne oblike komunikacije.

Svaki učenik ima svoje osobine, uključujući motivacijsku sferu. Idealno bi bilo da se načini formiranja motiva za učenje odrede uzimajući u obzir početnu razinu obrazovne motivacije svakog učenika i njegove individualne karakteristike. Korektivni rad je aktivnost učitelja usmjerena na uklanjanje uzroka koji je doveo do niske razine motivacije. Ako je ovo nemogućnost učenja, tada bi ispravak trebao započeti identificiranjem slabih veza. Budući da ove vještine uključuju opće i specifično znanje i vještine, potrebno je provjeriti obje. Da bi se eliminirale slabe karike, potrebno je provesti njihov razvoj po fazama. Istodobno, trening bi trebao biti individualan, uz uključivanje učitelja u proces izvođenja radnji, zadataka sa zabavnom radnjom. U procesu rada učitelj mora slaviti uspjeh učenika, pokazati svoj napredak. To se mora učiniti vrlo pažljivo.

Često, već prvog dana školovanja, učenik nauči da se sada ne može ponašati onako kako se nekad ponašao: ne može ustati kad želi; ne možete se okrenuti učeniku koji sjedi straga; ne možete pitati kada to želite učiniti itd. U takvim slučajevima učenik postupno razvija strah od škole, strah od učitelja. Aktivnost učenja ne donosi radost. Ovo je signal nevolje. Ni odrasla osoba ne može dugo raditi u takvim uvjetima. Ako je to slučaj, onda je čudno da već u osnovnoj školi neka djeca razvijaju neuroze.

S tim u vezi, vrijedi se prisjetiti V.F. Shatalov. Prema našem mišljenju, njegova glavna zasluga nije u bilješkama i potpornim točkama, već u činjenici da je djeci uklonio strah od škole, učinivši to mjestom dječje radosti. A škola bi djetetu definitivno trebala donijeti radost. To zahtijeva ne samo human odnos prema djeci, već i brigu o uspjehu obrazovnih aktivnosti. Svojedobno je L. Feuerbach napisao da ono za što je srce otvoreno ne može biti tajna ni za um. Zadatak učitelja je prije svega „otvoriti djetetovo srce“, probuditi u njemu želju za učenjem novi materijal, naučite raditi s tim.

Predstavljeno kolektivno istraživanje odvijalo se u grupi mlađih školaraca razreda 3 škole br. 67 Središnjeg okruga Čeljabinsk, koristeći prethodno razvijene tehnologije objavljene u radovima Dolgove VI, Rokitskaya Yu.A., Merkulova NA, Arkaeva NI, Kapitanets E.G. ...

Prema našim podacima, učenike tijekom obrazovnih aktivnosti karakteriziraju motivi postignuća, spoznaje, kao i potreba za komunikacijom.

Djeca su zainteresirana za sudjelovanje u procesu učenja, raspravu o predloženim temama, kao i primjenu novih znanja. Imaju osjećaj suparništva, borbe, kako individualne tako i grupne prirode.

Učenici 3 "B" razreda testirani su prema prvoj metodologiji "Dijagnostika školske motivacije učenika osnovnih škola" Rezultati istraživanja prikazani su u tablici 1.

Stol 1.

Dijagnostika školske motivacije učenika osnovnih škola

Analiza rezultata pokazala nam je da samo 5 (18%) učenika ima ocjene od 25 do 30, što ukazuje na njihovu srednjoškolsku motivaciju i aktivnost učenja. Nadalje, 4 učenika (15%) imaju rezultate od 20 do 24 boda, što pokazuje dobru ili normalnu motivaciju u školi. Sljedećih 8 (30%) učenika pokazuje ocjene od 15 do 19, odnosno oni imaju pretežno pozitivan stav prema školi, ali škola privlači više izvan kurikuluma. Niska školska motivacija kod 6 (22%) učenika koji su postigli 10-14 bodova. I 4 (15%) učenika su pokazala negativan stav prema školi ili neprilagođenosti, postigli su ispod 10 bodova.

Na temelju tih pokazatelja možemo zaključiti da osnovnoškolcima dominira dobra školska motivacija, zanimanje za aktivnosti učenja, što je pokazatelj njihove visoke i produktivne sposobnosti učenja.

Dalje, učenici 3. razreda testirani su prema metodologiji "Dijagnostika strukture obrazovne motivacije učenika" i "Prevladavanje motiva učenika". Rezultati su prikazani u tablicama 2, odnosno 3.

tablica 2

Dijagnostika strukture obrazovne motivacije učenika

	Kognitivno		Komunikativni		Emotivan

Tablica 3

Prevladavanje studentskih motiva

	Vlastiti razvoj		Pozicija studenta			Dostignuća

Prema rezultatima možemo reći da među mlađim školarcima prevladava motiv „Položaj školaraca“ (17%), odnosno učenici svoje učenje shvaćaju kao dužnost, ali istodobno se čuvaju socijalni aspekti načina života škole. Slijede motivi za postizanje uspjeha (15%), koji karakteriziraju učenika kao osobu koja teži uspjehu u raznim aktivnostima, sposobnu za nadmetanje, koja želi drugima dokazati da je sposobna za puno toga. Nadalje, postoje vanjski motivi (15%) školarca, koji uključuju nagrađivanje odrasle osobe za uspjeh, kažnjavanje za neispunjen rad i prisiljavanje odraslih na akciju. Isti postotak samorazvoja (15%), želje za ostvarivanjem svojih sposobnosti i želje da se osjeti njihova kompetentnost, razvoja njihovih kvaliteta i karakteristika.

Kognitivni motivi (13%) povezani su sa sadržajem odgojno-obrazovne aktivnosti i procesom njezine provedbe, koji se sastoji u usmjeravanju školaraca na usvajanje novih znanja. Školarci imaju izražen interes za nova znanja i nove informacije, uživaju u samom procesu. Sljedeći komunikativni motivi (13%) - dijete pokazuje interes za one aktivnosti u kojima postoji prilika za komunikaciju s vršnjacima. Posljednje mjesto među motivima obrazovne aktivnosti zauzimaju emocionalni motivi (12%). Želja za psihološkom udobnošću i živopisna iskustva nisu glavni za školarce. Važnije im je svladati nova znanja i pokazati odrasloj osobi kako uspjeti kako bi stekli pohvale.

1. Formiranje interesa za nastavu školaraca / Ur. A.K.Markova. - M., 2012. - str. 140
2. Aseev V.G. Motivacija ponašanja i formiranje ličnosti. - M., 2010. - 159 str.
3. Božovič L.I. Proučavanje motivacije za ponašanje djece i adolescenata / Uredio L. I. Bozhovich. i L.V. Pouzdan. - M., 2010. - 256s.
4. Anufriev, A. F., Kostromina, S. N. Kako prevladati poteškoće u podučavanju djece. [Tekst] / A.F. Anufriev, S.N. Kostromitina - M., 2009. - 234 str ..
5. Babaeva E.S. Proučavanje posebnosti motivacije nastave suvremenih školaraca // Bilten RUDN-a. - Serija: Psihologija i pedagogija, 2011. - 210p.
6. Bushueva L.A. Načini formiranja motivacije za učenje kod mlađih učenika [Elektronički izvor] URL: http://nsportal.ru (datum liječenja 01.15.15).
7. Dob i pedagoška psihologija: udžbenik / ur. Gameso. - M.: Nauka, 2010. - 360p.
8. Grigorieva M.V. Struktura motiva poučavanja osnovnoškolaca i njegova uloga u procesu školske prilagodbe // Osnovna škola, 2011. - 156p.
9. Dyuzheva O.A. Pedagoški uvjeti za formiranje obrazovne motivacije školaraca [Elektronički izvor] URL: http://www.dissercat.com (datum liječenja 29.02.15.)
10. Podlasy I.P.Pedagogija osnovna škola: udžbenik za studente ped. uch-uch i fakulteti koji studiraju u grupi specijalnosti "Obrazovanje" / IP Podlasy. - M.: Humanističke znanosti. izd. centar VLADOS, 2009. - 463 str.
11. Dolgova V.I. Predmeti i objekti obrazovanja u projekciji vrijednosnih i životnih smisaonih orijentacija // U zbirci: PREDMET I PREDMET KOGNICIJE U PROJEKCIJI OBRAZOVNIH TEHNIKA I PSIHOLOŠKIH KONCEPTA LXXXII Međunarodna konferencija o istraživanju i praksi i II faza Prvenstva u psihologiji i psihologiji Obrazovne znanosti (London, 5. lipnja - 10. lipnja 2014.). Glavni urednik - Pavlov V.V .. - London, 2014. - S. 62-65.
12. Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A. Spremnost roditelja za odgoj djece u udomiteljskoj obitelji. - M.: Izdavačka kuća Pero, 2015. - 180 str.
13. Dolgova V.I., Arkaeva N.I., Kapitanets E.G. Inovativne psihološko-pedagoške tehnologije u osnovnoj školi / monografija. - M.: Izdavačka kuća Pero, 2015. - 200 str.
14. Dolgova V.I., Kapitanets E.G. Korekcija i razvoj pažnje učenika osnovnih škola s intelektualnim teškoćama - Čeljabinsk: ATOKSO, 2010. - 117p.

Pošaljite svoje dobro djelo u bazu znanja jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, diplomirani studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svojim studijima i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Objavljeno dana http://www.allbest.ru/

Objavljeno dana http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavlje 1. Teorijski temelji motivacije za adolescentno ponašanje

1.1 Pojam i sastavnice motivacijske sfere osobe

1.2 Značajke motivacijske sfere adolescenata

Poglavlje 2. Formiranje motivacije za ponašanje adolescenata

2.1 Samopoštovanje adolescenata kao alat za stvaranje pozitivne motivacije

2.2 Metode, sredstva i tehnike za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata u kontekstu opće škole

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost teme... Problem motiviranja ponašanja adolescenata sadašnjoj fazi razvoj Rusko društvo relevantna kao i uvijek. Ekonomski i društveni razvoj naša zemlja.

Motivacija u adolescenciji izuzetno je zanimljiva odgajateljima i roditeljima. U osnovi, nijedna učinkovita socijalna i pedagoška interakcija s tinejdžerom nije moguća bez uzimanja u obzir osobenosti njegove motivacije. Iza objektivno identičnih postupaka adolescenata mogu se nalaziti potpuno različiti razlozi, drugim riječima, poticajni izvori tih radnji, njihova motivacija, mogu biti potpuno različiti.

Razvoj modernih psihologa na polju motivacije povezan je s analizom izvora ljudske aktivnosti, poticajnih snaga njegove aktivnosti, ponašanja.

I.A. Winter je utvrdio da je motivacija kao psihološka kategorija jedan od temeljnih problema i domaće i strane psihologije. Također I.A. Zimnyaya naglašava da je glavno metodološko načelo koje određuje proučavanje motivacijske sfere u ruskoj psihologiji odredba o jedinstvu dinamičke (energetske) i sadržajno-semantičke strane motivacije. Aktivni razvoj ovog načela povezan je s proučavanjem problema kao što su sustav ljudskih odnosa (VN Myasishchev), omjer značenja i značenja (AN Leontiev), integracija motiva i njihov semantički kontekst (SL Rubinshtein), orijentacija osobnosti i dinamika ponašanja (L.I.Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orijentacija u aktivnosti (P.Ya. Galperin) itd. U ruskoj psihologiji motivacija se smatra složenim višestepenim regulatorom ljudskog života (njegovo ponašanje, aktivnost), čija je najviša razina svjesno-voljna (V.G. Aseev). Sve nam to omogućuje da motivaciju definiramo s jedne strane kao višerazinski heterogeni sustav motivatora (uključujući potrebe, motive, interese, ideale, osjećaje, norme, vrijednosti itd.), A s druge strane razgovarati o polimotivaciji ljudske aktivnosti i ponašanja i o dominantnom motivu u njihovoj strukturi.

Relevantnost gore navedenog odredila je izbor teme istraživanja “ Motivacija adolescentnog ponašanja».

Predmet proučavanja: motivacija adolescentnog ponašanja.

Predmet proučavanja: uvjeti za formiranje motivacije za ponašanje u adolescenata.

Svrha studije- razmotriti motivaciju adolescentnog ponašanja.

U skladu s predmetom i svrhom studije, slijedi sljedeće zadaci:

1. Proučavati i analizirati psihološku i pedagošku literaturu.

2. Opišite pojam i sastavnice motivacijske sfere osobe.

3. Razmotriti značajke motivacijske sfere adolescenata.

4. Utvrditi ulogu samopoštovanja adolescenta kao alata za formiranje pozitivne motivacije.

5. Razmotriti metode, sredstva i tehnike oblikovanja motivacije za ponašanje adolescenata u kontekstu opće škole.

Struktura rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i bibliografije.

Poglavlje 1. Teorijski temelji motivacije adolescentskog ponašanja

1.1 Pojam i sastavnice motivacijske sfere osobe

Motivacija (od lat. Movere - motivacija za akciju) jedan je od temeljnih problema psihologije, kako domaće, tako i strane. Složenost i višedimenzionalnost problema motivacije određuju višestrukost pristupa razumijevanju njegove suštine, prirode, strukture, kao i metoda njegovog proučavanja (A. Maslow, B. G. Ananiev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich, K. Levin, A. N. Leontiev, SL Rubinstein, 3.Freud i drugi).

U strukturi ličnosti (prema K.K. Platonovu) posebno je naglašena orijentacija osobnosti, što se izražava odnosom osobe prema svijetu oko sebe, koji je određen, prije svega, potrebama. U psihologiji se potreba smatra izvorom aktivnosti ličnosti. Aktivnost pojedinca može biti usmjerena na uspostavljanje ravnoteže s okolinom, prilagođavanje utjecaju, uglavnom na samoregulaciju, na samoodržanje, samorazvoj, stvaranje nečeg novog itd.

Psiholozi prepoznaju različite razine ljudske aktivnosti u ponašanju i aktivnosti prema razini organizacije subjekta: pojedinac - osobnost - individualnost (B. G. Ananiev); organizam - pojedinac - osobnost (M.G. Yaroshevsky); pojedinac - subjekt - osobnost (Sh.A. Nadirashvili). Glavni kriterij za karakterizaciju razina ljudske aktivnosti je razvoj psihe od nesvjesnog do svjesnog. Neki autori nadsvjesnu aktivnost nazivaju najvišom razinom ljudske mentalne aktivnosti (P.V. Simonov).

Dakle, aktivnost psihe sastoji se u sljedećem: prvo, subjektivne slike postoje u čovjeku odvojeno od reflektiranih predmeta, drugo, stvaraju se nove slike, projekti buduće materijalne stvarnosti, i treće, te slike mogu utjecati na njihov materijalni nosač, potaknuti osobu na akciju, ispraviti je, oblikovati potrebu za informacijama o vanjskom i unutarnjem okruženju, promijeniti svijet oko sebe. Valja napomenuti da se subjektivni svijet osobe razlikuje od okolnog svijeta. Potreba i sposobnost subjektivnog sagledavanja života uzrokuju unutarnji impuls da transformiraju objektivnu stvarnost u mentalnu sliku.

Znakovima mentalne aktivnosti smatraju se voljni napori (A.F. Lazursky, M.Ya.Basov, P.P. Blonsky), očitovanje i napetost energije (V.M. Bekhterev, V.Wundt), instinkti, nesvjesno (W.M. Daugall, Z. Freud), reakcija, holističko ponašanje (KN Kornilov), razni oblici ponašanje uzrokovano stvaranjem i uporabom socijalnih znakova-podražaja (L. S. Vigotsky), prisutnost stava (D. N. Uznadze), pažnja (N. F. Dobrynin), odgođeni refleks (I. M. Sechenov), lom vanjskog kroz unutarnji (SL Rubinstein ), selektivnost odnosa i mjera stabilnosti ličnosti (AF Lazursky) itd.

Dinamičke granice mentalne aktivnosti postavljaju se prema vrsti živčanog sustava. G. Eysenck je posebno tvrdio da su "osnova ekstravertiranog i introvertiranog ponašanja urođene značajke središnjeg živčanog sustava, omjer procesa pobude i inhibicije".

Regulacija ponašanja, ljudske aktivnosti određena je njegovim potencijalima, potrebama, usmjerenjima, vrijednostima i ciljevima. Primjerice, socijalno-psihološka aktivnost izravno je regulirana krugom komunikacije ljudi, stilom odnosa, sferom zajedničkih aktivnosti, situacijama sukoba, pomoći ili protivljenja. Kao rezultat maksimalne raznolikosti oblika komunikacije formira se optimalan skup standarda ponašanja. Stoga možemo zaključiti da, u konačnici, regulacija omogućuje ciljanu, organiziranu mentalnu aktivnost.

Mentalna aktivnost sastoji se u činjenici da osoba izravno i neizravno odražava, regulira, predviđa, potiče sebe i druge na aktivnost. Sociopsihološka aktivnost je opća mentalna aktivnost pojedinca, skupine čiji su sadržaj društveno značajni ciljevi, vrijednosti, regulirane odgovarajućim normama ponašanja i aktivnosti, usmjerene na objekt spoznaje i na samog subjekta. Društvena aktivnost je aktivnost i određenog pojedinca i zajednice u cjelini, izražena u društveno značajnim vrstama aktivnosti, usmjerena kako na ljude, tako i na sve sfere prirode i društva koje imaju društvenu vrijednost.

Dakle, multifunkcionalnost psihe odgovara raznim vrstama ljudske aktivnosti. Međusobna povezanost svojstava koja čine psihu čini ponašanje, vrste aktivnosti, oblike ljudske aktivnosti integralnim fenomenom i očituje se u orijentaciji osobnosti, stila, karaktera.

Uzmite u obzir posebno orijentaciju osobnosti. Orijentacija čovjekove osobnosti skup je stabilnih motiva koji orijentiraju čovjekovu aktivnost i relativno su neovisni o situacijama. Motiv je ono što osobu potiče na aktivnost i daje joj smisao aktivnosti. Aktivnost je specifična ljudska djelatnost regulirana sviješću, generirana potrebama i usmjerena na spoznavanje i transformiranje vanjskog svijeta i same osobe. Osobnost se formira i očituje u procesu svog djelovanja. Glavne strukturne sastavnice aktivnosti su ciljevi, motivi i radnje. Razmotrimo ih detaljnije.

Motivi su podijeljeni u dvije skupine: vanjski i unutarnji. Unutarnji motivi uključuju uvjerenja, težnje, interese. Jedan od najvažnijih problema odgoja ostaje formiranje zdravih interesa, prvenstveno za učenje i budućnost profesionalna djelatnost... Interesi su motivi koji doprinose orijentaciji u bilo kojem području, upoznavanju novih činjenica, cjelovitijem odrazu stvarnosti. Odnosno, subjektivno govoreći, interes se nalazi u želji da se sazna više o predmetu. Dakle, interesi djeluju kao stalni poticajni mehanizam spoznaje. Prisiljavaju osobu da aktivno traži načine kako zadovoljiti žeđ za znanjem koja se u njoj pojavila. Istodobno, zadovoljenje interesa dovodi do pojave novih koji odgovaraju višoj razini kognitivne aktivnosti. Interesi su klasificirani prema održivosti, širini, namjeni, sadržaju.

Razlika interesa na temelju svrhe otkriva izravne i neizravne interese. Neposredni interesi uzrokovani su emocionalnom privlačnošću značajnog predmeta ("Zanima me znati, vidjeti, razumjeti", kaže osoba). Posredovani interesi nastaju kada se stvarni društveni značaj nečega (na primjer, doktrine) i njegov subjektivni značaj za pojedinca podudaraju („Ovo mi je zanimljivo, jer je to u mom interesu!“ - kaže u ovom slučaju osoba). U radu i učenju nema sve izravnu emocionalnu privlačnost. Stoga je toliko važno formirati neizravne interese koji igraju vodeću ulogu u svjesnoj organizaciji procesa rada.

Predmeti spoznajnih potreba i njihovo stvarno značenje otkrivaju sadržajnu razliku u interesima. Također je važno što osobu zanima i koji je društveni značaj datog predmeta. Dakle, jedan od najvažnijih odgojnih problema našeg doba je formiranje interesa koji potiču aktivnu kognitivnu aktivnost tinejdžera.

Još jedna od najvažnijih karakteristika je razlika interesa u pogledu stupnja održivosti. Stabilnost interesa dugoročno je očuvanje njegovog intenziteta. Valja napomenuti da je jedna od dobnih karakteristika adolescenata određena nestabilnost interesa koji poprimaju karakter strastvenih, ali kratkoročnih hobija. Ali u tome postoje i pozitivni aspekti. Posebno pridonosi intenzivnoj potrazi za pozivom, pomaže u ispoljavanju i otkrivanju sposobnosti.

Sljedeći bitni aspekt motivacijske aktivnosti su uvjerenja.

Uvjerenja i ideali najviše mobiliziraju. Moć uvjeravanja leži u činjenici da se temelji na znanju, idejama koje su postale osobno značajne i utječu na položaj pojedinca. Uvjerenja integriraju osjećaje, usmjeravaju i motiviraju ljudsko ponašanje. Teško ih je odbiti. Općenito visokom aktivnošću intelektualnih, emocionalnih i voljnih komponenata dolazi do njihovog međusobnog jačanja. Uvjerenu osobu odlikuju samopouzdanje, svrhovitost, stabilnost ponašanja, određenost odnosa, osjećaji i nad-situacijski stav.

Dakle, sustav vjerovanja, uključujući filozofska, estetska, etička, prirodna znanost i druga, može se smatrati svjetonazorom. Jedna od potreba osobe je želja da zaštiti svoja uvjerenja, da postigne njihovo razdvajanje od drugih ljudi. Sve te motive ujedinjuje činjenica da su svi svjesni, odnosno osoba je svjesna onoga što je potiče na aktivnost, sadržaj je njezinih potreba.

Međutim, važnu ulogu u motivaciji ljudskih radnji igraju nesvjesni motivi, posebno psihološki stav, t.j. spremnost za djelovanje na određeni način. Bit stava je pristranost. Iako stav djeluje na razini nesvjesnog, potrebno je primijetiti njegovu svjesnu formaciju. To je posljedica vjere, a ne analize, rezultat nekritičkog stava prema neprovjerenim informacijama.

A sada prijeđimo na razmatranje vanjskih motiva. Uključuju prijetnju, potražnju, kaznu, nagradu, pohvale, natjecanje, grupni pritisak itd.

Budući da vanjski motivi djeluju na dijete izvana, često su povezani s rizikom otpora njihovom djelovanju, unutarnje napetosti, sukoba u odnosu na druge. U ovom je slučaju posebno potreban individualni pristup: odgajatelj mora predvidjeti specifičnu reakciju svakog učenika na djelovanje tih čimbenika. Dakle, nestručna uporaba čak ohrabrenja, jednog od najučinkovitijih obrazovnih alata, možda neće ukloniti poteškoće, ali ih pojačati. Primjerice, pretjerano hvaljenje učenika u njemu često stvara umišljenost i egocentrizam, dok kod ostalih učenika izaziva zavist i bijes. Vrlo umjereno potrebno je poticati učenika s precijenjenom razinom tvrdnji, a više - s podcijenjenom. Nevoljkom studentu koji pokušava prevladati svoje akademsko zaostajanje trebao bi biti draži od ostalih za najmanji uspjeh.

Suvremeni psiholozi, posebno A.A.Verbitsky i N.A.Bakšaeva, razlikuju sljedeće funkcije motiva: strukturiranje, oblikovanje značenja, poticaj, usmjeravanje, organiziranje, orijentacija, energetsko, regulatorno, oblikovanje ciljeva, kognitivno, barijera i druge. Dakle, motiv je stabilna formacija motivacijske sfere u obliku objektivizirane potrebe (V.A. Ivannikov), dok se govori o proizvoljnom obliku motivacije, izvedenom u smislu svijesti.

Dakle, poznavanje motiva pomaže predvidjeti ponašanje, uz njegovu pomoć možete potaknuti potrebne aktivnosti i, obrnuto, izbjeći nepotrebne pogreške.

Sljedeća komponenta aktivnosti je cilj.

Svaka ljudska aktivnost određena je ciljevima, zadacima koje si on postavlja. Ako nema cilja, nema ni aktivnosti. Aktivnost je uzrokovana određenim motivima, razlozima zbog kojih je osoba postavila određeni cilj i organizirala aktivnosti za njegovo postizanje. Cilj je ono za što osoba djeluje; motiv je zašto osoba djeluje.

Valja napomenuti da ljudsku aktivnost ne određuje jedan motiv i jedan cilj, već čitav kompleks, sustav ciljeva i motiva, od kojih jedan cilj i jedan motiv trenutno dominiraju ili se njihova borba odvija pod utjecajem Situacija.

Utjecaj osobe na predmet uvijek se događa na svrhovit način. Unaprijed zamišljeni rezultat svjesne aktivnosti naziva se ciljem. Trajanje njegove provedbe ovisi o stupnju složenosti cilja. Stoga postaje neophodno prognozirati i planirati aktivnosti. U tom se slučaju ne formira samo konačni cilj, već i niz posrednih ciljeva, čije postizanje doprinosi pristupu željenom rezultatu.

Govoreći o ciljevima i postavljanju ciljeva, potrebno je zaustaviti se na razini zahtjeva za osobnošću i samopoštovanja. Poznato je da je u adolescenciji primjetan skok u razini težnji. Visina zahtjeva jedna je od glavnih karakteristika ciljeva osobe. I pretjerano optimistična ideja adolescenata o njihovim mogućnostima (tj. Viša razina idealnog cilja - slika željenog rezultata - u usporedbi s razinom stvarnih mogućnosti, precjenjivanje samopoštovanja), što omogućuje postavljanje precijenjenih ciljevi, neobično, stvaraju najpovoljnije uvjete za odabir životnog puta, samorazvoj i samoobrazovanje. Ulazeći u novu aktivnost, tinejdžer si mora postaviti visoke ciljeve, jer to stvara uvjete za razvoj njegove osobnosti. Iako bi, naravno, trebala postojati realna tvrdnja, koja se očituje u razlikovanju idealnih i stvarnih ciljeva.

Postavljanje ciljeva također uključuje samopoštovanje. Istodobno, moderni psiholozi (posebno L.V. Borozdina i L.Vidinska) dobili su podatke koji tvrde da, iako su povezani sa samopoštovanjem, nisu u potpunosti određeni. Pitanje odnosa između samopoštovanja i razine težnji od velikog je interesa s gledišta psihološke spremnosti za samoodređenje.

Kao što je gore spomenuto, potrebe su izvor aktivnosti ličnosti. Razmotrimo ih detaljnije.

Potreba je objektivna potreba osobe u određenim uvjetima koji joj osiguravaju život i razvoj. Potrebe odražavaju ovisnost osobnosti o specifičnim značajkama njezinog postojanja. Potrebe su izvor aktivnosti ličnosti. Proučavanje individualnih karakteristika djeteta trebalo bi započeti razjašnjavanjem njegovih potreba. Oslanjanje na normalno razvijene potrebe djeteta - savršeno potreban uvjet otklanjanje odstupanja u njegovom ponašanju, prevladavanje poteškoća dobnog razvoja.

Dakle, u psihologiji se potreba smatra posebnim mentalnim stanjem pojedinca, što odražava nesklad između unutarnjih i vanjskih uvjeta aktivnosti.

Potreba je stanje potrebe za nečim. Sva živa bića imaju potrebe. Oni aktiviraju tijelo, usmjeravaju ga da traži ono što tijelu trenutno treba. Glavne karakteristike potreba su: a) snaga, b) učestalost pojavljivanja, c) načini zadovoljenja, d) predmetni sadržaj potreba (tj. Ukupnost onih predmeta uz pomoć kojih se ta potreba može zadovoljiti).

Dakle, potrebe, motivi i ciljevi glavne su sastavnice motivacijske sfere osobe. Štoviše, svaka se potreba može ostvariti u više motiva, a svaki motiv može se zadovoljiti različitim skupom ciljeva.

Jedan od glavnih parametara koji karakteriziraju sferu ljudskih potreba je hijerarhizacija, tj. karakteristična za poredak rangova strukture. Najpoznatija i najsvestranija klasifikacija potreba je klasifikacija Abrahama Maslowa. Ističe slijedeće vrste potrebe.

1. Primarne potrebe:

a) fiziološke potrebe koje izravno osiguravaju opstanak čovjeka. Uključuju potrebe za pićem, hranom, odmorom, skloništem i seksualne potrebe.

b) potreba za sigurnošću i sigurnošću (uključujući povjerenje u budućnost), odnosno želja, želja da se osjećamo zaštićenima, riješimo neuspjeha i strahova.

2. Sekundarne potrebe:

a) socijalne potrebe, uključujući osjećaje prihvaćanja od strane ljudi oko vas, pripadanje nečemu, podršku, naklonost, socijalnu interakciju.

b) potreba za poštovanjem, priznavanjem od strane drugih, uključujući samopoštovanje.

c) estetske i kognitivne potrebe: spoznaja, ljepota itd.

d) potreba za samoizražavanjem, samoaktualizacijom, odnosno želja za ostvarenjem sposobnosti vlastite osobnosti, povećanjem vlastitog značaja u vlastitim očima.

Za hijerarhijski sustav A. Maslowa postoji pravilo: "Svaki sljedeći korak motivacijske strukture ima smisla samo kada se provode svi prethodni koraci." Istodobno, prema autoru, tek nekolicina dosegne posljednju fazu svog razvoja (nešto više od 1%), dok ostali to jednostavno ne žele. Važnu ulogu u provedbi optimalne motivacije ima provedba sljedećih potreba: uspjeh, prepoznavanje, optimalna organizacija rada i učenja, izgledi za rast.

1.2 Značajke motivacijske sfere adolescenata

Proučavanje psihologije ljudskog razvoja nemoguće je bez proučavanja njegove motivacije, tj. one pokretačke snage ljudskog ponašanja, koje u svojoj cjelini predstavljaju srž ličnosti i određuju prirodu njezinog razvoja. Razdoblje adolescencije tradicionalno se smatra jednim od najkritičnijih trenutaka u mentalnom razvoju osobnosti, a to je prvenstveno određeno kontinuiranim dubokim transformacijama u sferi adolescenata povezanih s motivacijskim potrebama.

Adolescencija je faza ontogenetskog razvoja između djetinjstva i odrasle dobi (od 11-12 do 16-17 godina), koju karakteriziraju kvalitativne promjene povezane s pubertetom i ulaskom u odrasli život.

Međutim, ove su transformacije, koje imaju i kvalitativne i kvantitativne karakteristike, uvjetovane i pripremljene cjelokupnim tijekom djetetovog razvoja od prvih dana njegovog postojanja.

U adolescenciji se, prema L.S.Vygotskyju, događaju intenzivne i duboke promjene u pokretačkim snagama ponašanja u relativno kratkom vremenskom razdoblju. U svojoj strukturi motivacijsku sferu počinje karakterizirati ne paralelizam motiva, već njihova hijerarhijska struktura, prisutnost određenog sustava podređivanja različitih motivacijskih tendencija. Razvojem procesa samosvijesti uočavaju se kvalitativne promjene motiva, brojne od njih odlikuje velika stabilnost, mnogi interesi poprimaju karakter trajnog hobija. Prema mehanizmu djelovanja, motivi postaju ne izravno djelujući, već nastaju na temelju svjesno postavljenog cilja i svjesno prihvaćene namjere. Pojava posredovanih potreba omogućava adolescentu da svjesno upravlja svojim potrebama i težnjama, ovladava svojim unutarnjim svijetom i oblikuje dugoročne životne planove i izglede.

Polazište za promjenu motivacijske sfere tinejdžera je takozvana "socijalna situacija dječjeg razvoja" - jedinstveni sustav odnosa između djeteta i okoline, karakterističan samo za određenu dob. Ti se odnosi, s jedne strane, oblikuju, a s druge strane sami su određeni onim kvalitativno novim psihološkim formacijama koje nastaju u određenoj dobnoj fazi. Te nove formacije predstavljaju širok spektar mentalnih fenomena - od mentalnih procesa do pojedinačnih osobina ličnosti.

Dakle, pri analizi motivacije tinejdžera potrebno je uzeti u obzir:

biološke promjene (pubertet);

psihološke promjene (kompliciranje oblika apstraktno-logičkog mišljenja, razvoj samosvijesti, širenje sfere voljne aktivnosti);

socijalni kontekst života tinejdžera.

Poznato je da trajanje i intenzitet tijeka adolescencije u velikoj mjeri ovise o kulturnim i povijesnim uvjetima: prijelaz iz djetinjstva u zrelu dob može biti kratak i grub ili se može povući gotovo cijelo desetljeće, kao što se događa u modernoj industrijskoj društvo.

Potreba za prijelaznim razdobljem je očita. Zapravo je glavni zadatak, moglo bi se reći mega-zadatak koji čovjek treba riješiti u adolescenciji, postati odrasla osoba, kako u fiziološkom, tako i u socijalnom pogledu. Prikladno je u ovom slučaju podsjetiti se na riječi L.S.Vygotskog da je najvažnija značajka ovog razdoblja da je doba puberteta istovremeno i doba socijalnog sazrijevanja ličnosti.

U modernoj psihologiji već se nakupila prilično široka paleta različitih koncepata posvećenih ljudskom razvoju. U nekima je naglasak na fizičkoj i pubertetskoj dobi: na primjer, glavni zadatak prijelaznog razdoblja u Freudovom psihoseksualnom konceptu razvoja jest dovesti djetetov spolni život do konačnog oblika koji je uobičajen za odraslu osobu. Na primjer, u drugima je, u okviru sociogenetskog pristupa, glavna stvar asimilacija osobe s društvenim normama i ulogama, stjecanje društvenih stavova i vrijednosti. U kognitivnim teorijama, posebno u konceptu J. Piageta, naglasak je stavljen na postizanje osobe kognitivne zrelosti te se tvrdi da ulazak u fazu formalnih operacija omogućava osobi da oblikuje osobni identitet. Prema E. Ericksonu, glavni zadatak adolescencije je formiranje osjećaja osobnog identiteta i izbjegavanje opasnosti od pojave neizvjesnosti uloga.

Identitet se sastoji od mnogih komponenata, čija ukupnost čini cjelovitu osobnost.

Prema E. Ericksonu, pojedinačni razvojni zadaci koje pojedinac treba riješiti da bi postigao identitet su sljedeći:

stjecanje osjećaja za vrijeme i kontinuitet života;

razvoj samopouzdanja;

prihvaćanje rodno primjerene uloge;

eksperimentiranje s različitim društvenim ulogama;

izbor profesije;

formiranje osobnog sustava vrijednosti i prioriteta;

potraga za njihovom ideologijom, ono što je Erickson nazvao "potragom za vjerom".

U mnogim aspektima, slično idejama E. Ericksona po svom sadržaju, zadaci razvoja adolescencije, koje je predložio R. Havighurst u takozvanoj psihosocijalnoj teoriji razvoja. Prema njegovu mišljenju, zadaće razvoja sastoje se u formiranju onih svojstava koja su neophodna samom pojedincu ili odgovaraju javnim potrebama. Istodobno se razvojne zadaće s kojima se suočavaju pojedinci koji pripadaju različitim kulturama međusobno razlikuju, jer ovise o relativnoj važnosti bioloških, psiholoških i kulturnih elemenata koji čine zadatak. Uz to, različite kulture imaju različite zahtjeve za ljude i pružaju im se različite mogućnosti, odnosno trebaju im različite vještine i znanja.

Havighurst identificira osam glavnih razvojnih izazova s ​​kojima se mora pozabaviti tijekom adolescencije:

prihvaćanje vašeg izgleda i sposobnost učinkovite kontrole vašeg tijela;

stvaranje novih i zrelijih odnosa s vršnjacima oba spola; motivacija ponašanje samopoštovanja tinejdžera

prihvaćanje muških i ženskih socio-seksualnih uloga;

postizanje emocionalne neovisnosti od roditelja i drugih odraslih;

priprema za rad koji bi mogao osigurati ekonomsku neovisnost;

priprema za brak i obiteljski život;

pojava želje da se rodi socijalna odgovornost i razvoj odgovarajućeg ponašanja;

8) stjecanje sustava vrijednosti i etičkih načela kojima se može voditi u životu, tj. formiranje vlastite ideologije.

Neke aspekte identiteta lakše je oblikovati od drugih. U pravilu se prije svega uspostavlja tjelesni i spolni identitet. Profesionalni, ideološki i moralni identitet formira se puno sporije: ovaj proces ovisi o tome je li adolescent u svom kognitivnom razvoju dostigao stupanj formalnog operativnog mišljenja. Vjerski i politički stavovi formiraju se nešto kasnije, ali ove komponente identiteta mogu se pretrpjeti tijekom dugih godina.

U većini studija usmjerenih na proučavanje karakteristika adolescencije, primjećuje se da s ulaskom djeteta u pubertet, oko 12-13 godina, dolazi do prekretnice u njegovom odnosu prema sebi, aktivnog interesa za njegov unutarnji svijet Čini se da adolescent sve više razmišlja o sebi.

L. S. Vigotskaya odredio je ovu osobinu adolescencije kao ego-dominantan ili egocentričan stav, koji se sastoji u činjenici da je novonastala osobnost tinejdžera u središtu njegove pažnje, postaje jedno od središnjih gnijezda interesa.

Prema TV Dragunova, želja za upoznavanjem samoga sebe i ulaskom u svijet odraslih ključna je značajka adolescencije, njezina afektivno-potrebna jezgra, koja određuje sadržaj i smjer adolescentske društvene aktivnosti, sustav njegovih socijalnih reakcija i specifičnih iskustava . Egocentrična orijentacija prisutna je kao dominantna u svim bihevioralnim manifestacijama tinejdžera, u njegovim emocijama, osjećajima, iskustvima. Reakcije emancipacije, negativizma postaju prvi biljezi adolescentovog aktivnog traženja vlastite jedinstvene suštine, vlastitog I. Eksperimenti s izgledom nisu hirovi, već dio procesa pronalaska vlastite slike: odjeće, frizure, nevjerojatne šminke i piercinga uvelike pomažu adolescentima da otkriju i izraze svoj identitet ...

Egocentrična orijentacija, koju u ovom slučaju smatramo samo dobnom značajkom, očituje se u fenomenima koje je D. Elkind opisao kao „zamišljenu publiku“ i „mit vlastite ekskluzivnosti“. Želja za pronalaženjem svog Ja, određivanjem granica vaših mogućnosti, potvrđivanjem, tako reći, vašeg bića, često dolazi do izražaja u ponašanju povezanom s rizikom.

Prema B. M. Masterovu, situacije fizičkog rizika, bolje od bilo čega drugog, opskrbljuju brzo razvijajući se tinejdžerski I senzornim tkivom ovog ja: ako mogu umrijeti, onda jesam. Evo ekstremne formule za samopotvrđivanje, uspostavljanje samih temelja postojanja nečijeg sebe. Rizzične igre, fizički rizik kojem se tinejdžer dobrovoljno izlaže, postaju cijena koju plaća za izgradnju svojeg ja. Uz to fizički rizik, adolescenti se izlažu socijalnom riziku. Socijalni rizik povezan je s činjenicom da je pridržavanje vrijednosti grupe ili njihovo odbijanje u svakom konkretnom slučaju kriterij za procjenu tinejdžera i odraslih i vršnjaka.

Socijalni rizik je najrazličitija shema osobnih rizika kojima se tinejdžer izlaže u sferi društvenih odnosa (i vršnjaci i odrasli). Tinejdžer neprestano pokušava nešto dokazati drugima i sebi, a mnoge međuljudske interakcije među tinejdžerima temelje se na principu "slab - ne slab".

Komunikacija i socijalna interakcija općenito je još jedno područje u kojem se jasno očituje želja adolescenata da pronađu vlastiti identitet. Pridružena potreba za pripadnošću grupi, prema figurativnom izrazu IS Kon, za mnoge se pretvara u nepobjedivi osjećaj stada: oni ne mogu provesti ne samo dan, već čak i sat izvan vlastite, a ako nemaju svoj vlastita, bilo koja tvrtka.

Osoba sebe može spoznati samo u komunikaciji s drugima, pa se stoga tinejdžer prije svega obraća svojim vršnjacima - na njih se u velikoj mjeri oslanja u potrazi za svojim identitetom. Drugi su za njega bit zrcala u kojem on vidi svoj odraz, vidi kako drugi reagiraju na njegovo ponašanje, zbog čega je prihvaćen, zbog čega je odbijen. Prikupljajući ovu vrstu informacija, tinejdžer postupno stvara predodžbu o sebi, a u budućnosti će se te ideje puno puta ponovno provjeravati i pročišćavati, a opet kroz odnose s drugim ljudima. Međutim, potpuno spajanje s grupom može postati prepreka za poznavanje sebe. Zapravo, skupina počinje igrati ulogu obitelji, gdje tinejdžer traži istu sigurnost, a identifikacija s tvrtkom ne dopušta mu da postane neovisna osoba u svim pogledima.

Jedan od najvažnijih zadataka koji se mora riješiti u prijelaznoj dobi je zadatak postizanja određene autonomije kod adolescenta, neovisnosti od roditelja. Biti odrasla osoba znači samostalno razmišljati, donositi odluke za sebe, učiti se samoregulaciji i samokontroli. Ovi se zadaci ne mogu riješiti sve dok je osoba u potpunosti ovisna o nekome, sve dok je pod budnom kontrolom i starateljstvom roditelja, učitelja ili drugih odraslih osoba. Stoga je za tinejdžera toliko važno da mu svijet odraslih pomogne da stekne tu neovisnost i neovisnost, inače će ih morati sam osvojiti, a u ovom su slučaju sukobi neizbježni. Međutim, koncept neovisnosti ne znači potpuno otuđenje tinejdžera od roditelja ili drugih važnih odraslih osoba. Umjesto da govore o pobuni i bolnom odvajanju adolescenata od obitelji, mnogi psiholozi sada radije opisuju ovo razdoblje kao vrijeme kada se roditelji i adolescenti međusobno dogovaraju o novom odnosu. Tinejdžer mora steći više neovisnosti u svom životu; roditelji moraju naučiti gledati na svoje dijete kao na ravnopravnu osobu koja ima pravo na njihovo mišljenje. Istodobno, s jedne strane, roditelji svojoj djeci moraju pružiti osjećaj sigurnosti i podrške, a s druge strane moraju pomoći svojoj djeci da postanu neovisne, sposobne odrasle osobe. Samo osjećajući se zaštićenom, osoba se može osamostaliti. Dakle, roditelji moraju naučiti da u izolaciji i samopotvrđivanju nema ništa opasno; primjereno je dobi i igra presudnu ulogu u razvoju.

Stjecanje autonomije u adolescenciji pretpostavlja, između ostalog, postupnu emocionalnu emancipaciju adolescenta od roditelja, t.j. oslobađajući ga onih emocionalnih odnosa koji su se stvorili u njegovom ranom djetinjstvu. S početkom adolescencije, emocionalna udaljenost između roditelja i djeteta sve se više povećava, a to pridonosi daljnjem razvoju njegove neovisnosti i formiranju njegovog identiteta. Želja da shvati i razvije svoju jedinstvenost, buđenje osjećaja njegovog identiteta zahtijeva od adolescenta da se odvoji od obitelji koja mu je prije pružala osjećaj sigurnosti i započne potragu za svojim I. Međutim, ovdje puno ovisi o roditelja, a neki od njih zapravo blokiraju proces individualizacije vašeg djeteta. Potičući, pa čak i njegujući osjećaj ovisnosti kod svoje djece, takvi ih roditelji sprječavaju da postanu punopravne odrasle osobe. Kao rezultat, stvaranje unutarnje autonomije postaje teže, stvara se stabilna potreba za skrbništvom, ovisnost kao karakterna osobina, a to dugo odgađa prijelaz u odraslu dob.

Međutim, suprotna verzija emocionalne emancipacije također je negativna po svojim posljedicama - emocionalno odbacivanje, u kojem djeca od roditelja uopće ne dobivaju nikakvu emocionalnu podršku i od njih zahtijevaju više neovisnosti nego što je to moguće u njihovoj dobi. Tada tinejdžer ima osjećaj usamljenosti, tjeskobe, napuštenosti, osjećaj da nikoga nije briga za njega, uključujući roditelje. Sukladno tome, sve to može pridonijeti stvaranju širokog spektra poremećaja u ponašanju.

Međutim, valja napomenuti da emocionalna emancipacija ne znači potpuno uništavanje onih emocionalnih veza koje su postojale između djeteta i njegovih roditelja. Ispravnije je reći da bi se njihov odnos trebao pomaknuti na kvalitativno novu razinu, izgrađenu na međusobnom razumijevanju, poštovanju, povjerenju i ljubavi.

Važan uvjet da bi osoba postigla zrelost i samoodređenje je formiranje njezine intelektualne neovisnosti. Prije svega, biti odrasla osoba znači samostalno razmišljati, samostalno donositi odluke. Dramatične promjene u intelektualnoj sferi kod djece već na početku adolescencije dovode do činjenice da su adolescenti sposobniji kritičnije percipirati ono što odrasli govore i čine. Ako mlađa djeca uzimaju zdravo za gotovo obrazloženja i objašnjenja starije djece, tada su adolescenti sposobni slijediti misli odraslih, uočavajući kršenje logike, nedostatak njihove argumentacije. To često postaje uzrok sukoba između adolescenata i odraslih: potonjim nije lako prihvatiti promjene koje su se dogodile s djecom koja se žale, posebno u slučaju kada odrasli svoje prigovore smatraju samo napadom na njihov autoritet.

Intelektualna neovisnost također pretpostavlja sposobnost razmišljanja, kritičke provjere izjava koje je netko proglasio, prepoznavanja različitih utjecaja koji proizlaze iz roditelja, iz različitih društvenih skupina, stranaka, vjeroispovijesti i sposobnost filtriranja bez uzimanja svega zdravo za gotovo. To često dovodi do činjenice da adolescenti počinju ponovno procjenjivati ​​pravila, vrijednosti i tradicije koje su izjavili roditelji, učitelji i društvo u cjelini.

Zrelost osobnosti pretpostavlja, uz gore opisane uvjete, sposobnost samoregulacije, samokontrole, a to je nemoguće bez da rastuća osoba stekne relativnu neovisnost o kontroli i starateljstvu roditelja, učitelja i drugih odraslih. Želja za neovisnošću i neovisnošću očituje se u najrazličitijim područjima života adolescenata - od izbora stila odjeće, društvenog kruga, načina provođenja vremena do izbora zanimanja. Želja za neovisnošću u ponašanju nailazi na najoštriji otpor odraslih. Većina adolescenata ima sat vremena za povratom vremena za spavanje, korak po korak pravo provoditi slobodno vrijeme kako žele, komunicirati s onima s kojima žele, šminkati se i oblačiti u ono što se u njihovoj grupi smatra modernim. U svojoj težnji da se oslobode kontrole odraslih, adolescenti često krše granice racionalnosti, ali u mnogim aspektima to je rezultat pogrešnog pristupa u odgoju samih roditelja.

Prema poznatom istraživaču motivacije A. Maslowu, svakoj je osobi stalno potrebno priznanje, stabilna i, u pravilu, visoka procjena vlastitih zasluga, svatko od nas treba poštovanje ljudi oko sebe i sposobnost da se poštujemo.

Zadovoljstvo potrebom za ocjenjivanjem i poštovanjem rađa kod pojedinca osjećaj samopouzdanja, osjećaj vlastite vrijednosti, snage, primjerenosti, osjećaj da je koristan i potreban u ovom svijetu.

Nezadovoljna potreba, naprotiv, u njemu izaziva osjećaje poniženja, slabosti, bespomoćnosti, što zauzvrat služi kao osnova za malodušnost, pokreće kompenzacijske i neurotične mehanizme. Studije su pokazale da niska razina samopoštovanja pridonosi nastanku agresivnog ponašanja: potreba za zaštitom sebe može postati dominantna nad ostalim motivima, a ponašanje drugih ljudi osoba će protumačiti kao prijeteće, što u konačnici gura nego poduzeti preventivne mjere. Faza u kojoj se potreba za poštovanjem i samopoštovanjem počinje najintenzivnije očitovati je adolescencija.

Razvoj adolescencije kod adolescenata sve više zahtijeva stav odraslog od socijalnog svijeta. Tinejdžer nije zadovoljan sustavom odnosa koji se razvio u djetinjstvu, želi doseći potpuno drugačiji nivo komunikacije s roditeljima, učiteljima, ostalim odraslima - horizontalnu razinu "odrasla osoba - odrasla osoba".

Poglavlje 2. Formiranje motivacije za ponašanje adolescenata

2.1 Samopoštovanje adolescenata kao alataformiranje pozitivne motivacije

Samopoštovanje se očituje u svjesnim prosudbama pojedinca u kojima pokušava formulirati svoj značaj. Skriven je ili izričito prisutan u bilo kojem samoopisu. Svaki pokušaj karakteriziranja sadrži evaluacijski element određen općeprihvaćenim normama, kriterijima i ciljevima, idejama o razinama postignuća, moralnim načelima i pravilima ponašanja.

Studije o promjenama unutarnjih stavova adolescenta pokazale su da što više povjerenja ima izvor informacija, to veći utjecaj može imati na samopoimanje učenika. To je jedan od razloga posebno važna uloga učitelji u formiranju samopoštovanja učenika. Ideje adolescenta o sebi formiraju se na temelju onih procjena i reakcija na rezultate njegovih studija koje dobiva od učitelja i roditelja. Što je taj tijek vrijednosnih prosudbi usmjeren na tinejdžera konstantniji, to su određeniji učinak na njega i lakše je predvidjeti razinu njegovog akademskog uspjeha. Vrijednosne prosudbe najmanje su učinkovite u skupini „prosječnih“ učenika, budući da se negativne i pozitivne reakcije međusobno uravnotežuju. Važno je napomenuti da ljudi s visokim samopoštovanjem u većini slučajeva svoja iskustva percipiraju i vrednuju na način koji im pomaže u održavanju pozitivne slike o sebi. Suprotno tome, ljudi s niskim samopoštovanjem reagiraju na ovaj ili onaj neuspjeh na takav način da bilo kome otežava poboljšanje vlastite koncepcije.

Često se naivno vjeruje da se lako može podići nisko samopoštovanje stvaranjem pozitivnih pojačanja za adolescenta. Međutim, ne postoji jamstvo da će tinejdžer prihvatiti pohvale točno onako kako se očekivalo. Njegovo tumačenje takvih postupaka može biti neočekivano negativno. Bez obzira koliko će ova akcija pozitivno izgledati u očima ostalih učenika, koliko će sam učitelj u nju uložiti iskrene dobre namjere, tinejdžer u svakom slučaju može negativno reagirati. Zato je toliko važno da dijete ima pozitivnu sliku o sebi od ranog djetinjstva.

U stranoj psihologiji najpoznatija tehnika usmjerena na promjenu samopoimanja je psihologija usmjerena na čovjeka K. Rogersa. K. Rogers istaknuo je uvjete potrebne za osobne promjene:

1. Empatija - fokus terapeuta na pozitivnu percepciju pacijentovog unutarnjeg svijeta. Empatija daje adolescentu osjećaj da nije sam, da je shvaćen i prihvaćen takav kakav jest.

2. Bezuvjetni pozitivan stav temeljno je uvjerenje da osoba ima potencijal razumjeti i promijeniti se u pozitivnom smjeru. Tinejdžer koji je uvjeren da mu ide dobro nije sklon podcjenjivati ​​svoj potencijal i spreman je učiti sa zadovoljstvom. To je najvažniji uvjet za razvoj pozitivnog samopoimanja kod tinejdžera. Međutim, prihvaćanje također podrazumijeva svijest o poteškoćama i razumijevanje ograničenja nečijih mogućnosti.

Razvoj višeg samopoštovanja odvija se kroz dva mehanizma:

1. Tinejdžer se ne boji biti odbijen ako pokaže ili razgovara o svojim ranjivim stranama.

2. Siguran je da je dobro primljen bez obzira na njegove uspjehe i neuspjehe, da neće biti izjednačen s drugima, što uzrokuje bolan osjećaj neadekvatnosti.

Konačno, glavni cilj razvijanja samopoimanja je pomoći adolescentu da postane izvor potpore, motivacije i ohrabrenja za sebe.

Samopoštovanje učenika uvelike ovisi o ocjenama u časopisu. Međutim, verbalne prosudbe mogu igrati dominantnu ulogu u formiranju samopoštovanja učenika, jer su labilnije, emocionalno obojene i razumljivije. Ogromna većina učitelja vjeruje da se učenici uvijek slažu s njihovim procjenama, pa ih učitelji rijetko analiziraju. U međuvremenu, pružajući učeniku priliku da brani svoje mišljenje i taktično usmjeravajući adolescentovo razmišljanje, učitelj mu na taj način pomaže u formiranju samopoštovanja. Ocjena u časopisu trebala bi uzeti u obzir ne samo konačni rezultat, već i učenikov doprinos u postizanju. Ocjena koju daje učitelj stimulirat će učenika i zadržati njegovo odgovarajuće samopoštovanje. Kritika učitelja trebala bi se odnositi na pojedinačne postupke ili djela učenika, a ne na njegovu osobnost u cjelini. Tada adolescent neće shvatiti najnižu ocjenu kao narušavanje njegove osobnosti.

N. A. Menchinskaya, kako bi spriječila pad samopoštovanja kod adolescenata, smatra korisnim povjeriti ulogu učitelja s lošim učinkom u odnosu na mlađu djecu. Tada učenik ima potrebu popuniti praznine u vlastitom znanju, a uspjeh u ovoj aktivnosti pridonosi normalizaciji samopoštovanja adolescenta.

L.P. Grimak, za formiranje samopouzdanja kod tinejdžera, predlaže da se u njemu razviju unutarnji stavovi koji odgovaraju njegovim sposobnostima i njima odgovarajućim težnjama. Mehanizam ovog razvoja trezvena je analiza njihovih postignuća i neuspjeha. Uspjeh se ne može pripisati pukoj slučajnosti - mora se saznati podrijetlo tih uspjeha. Razloge neuspjeha također bi trebalo istražiti i uzeti u obzir kasnije.

Da bi formirali pozitivno samopoštovanje učenika, učitelji moraju uzeti u obzir sljedeće:

1. Dobro pazite na ženski ponos i muško dostojanstvo.

2. Moći vidjeti iza vanjskih radnji i radnji motive ponašanja, stavova, aktivnosti.

3. Sjetiti se da svi ljudi osjećaju potrebu odobravati njihova djela i postupke i udovoljavati im u razumnim granicama.

4. Da se izuzmu situacije u obrazovnim aktivnostima koje mogu izazvati strah kod adolescenata, na primjer: "Izbacit ću vas iz tehničke škole."

5. Naučite educirati kroz radost, povjerenje, poštovanje.

6. Tretirajte učenika bilo koje dobi kao subjekta zajedničkih aktivnosti.

7. Stvoriti ozračje uspjeha, emocionalne dobrobiti, vrijednosti kulture, znanja i zdravlja.

8. Kritično se počastite kad tražite razloge neuspjeha učenika u učenju, ponašanju, odnosima.

9. Često napuštati pravila, s pritiskom da se naglasi sposobnost jednih, neuspjesi drugih.

10. Odbijte se od izravnog suprotstavljanja adolescenata jedni drugima.

11. Ne "nagovarajte" i ne grdite pred cijelim razredom.

12. Primijetite i male uspjehe "slabih", ali nemojte ih naglo naglašavati kao nešto neočekivano.

13. Nazovite sve adolescente njihovim imenima i postignite to u međusobnoj komunikaciji adolescenata (kada osoba čuje svoje ime, unutarnji organi se zacjeljuju).

14. Stalno naglašavajte da odnosi u učionici trebaju biti određeni ne samo akademskim uspjehom, već i onim dobrim djelima koja je osoba učinila za druge. Sposobnost učenja samo je jedna od mnogih vrijednih osobina ličnosti koje svatko razvija na različite načine.

Dakle, formiranje samopoštovanja omogućava učeniku da vjeruje u sebe i u svoju snagu, nauči sebi postavljati ciljeve i formirati putanju njihova postignuća. Pozitivno samopoštovanje omogućuje studentima da nauče braniti svoja mišljenja, nauče raditi u timu i računaju s mišljenjima drugih. Pozitivno samopoštovanje dovodi do uspjeha u poslu, omogućuje vam suočavanje s poteškoćama i fleksibilno reagiranje na promjene u okruženju donošenja odluka.

2.2 Metode, sredstva i tehnike za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata u kontekstu opće škole

Odgojna metodologija smatra se skupom metoda za organizaciju odgojnog procesa i kao grana pedagoškog znanja u kojoj se proučavaju i stvaraju metode svrsishodne organizacije odgojnog procesa. Dio ove metodologije je metoda socijalnog obrazovanja - to je i teorija i praksa socijalnog obrazovanja.

Općenito, sama tehnika opći pogled skup je metoda, tehnika i sredstava za svrsishodno provođenje, na primjer, socio-pedagoškog rada s adolescentnom djecom na formiranju motivacije za ponašanje. Glavni, odlučujući element, faktor aktivnosti je metoda. Metoda (s grčkog - način istraživanja, teorije, proučavanja) način je postizanja zadanog cilja. To su načini utjecaja na svijest, volju, osjećaje, ponašanje osobe. Kao način praktične transformacije stvarnosti, metoda je skup određenih, relativno homogenih tehnika, operacija koje se koriste u praksi za rješavanje određenog problema njegove svrhovite promjene.

Uz metodu za formiranje motivacije za ponašanje adolescentne djece u školskim uvjetima, široko se koriste pojmovi "metoda" i "sredstvo". Tehnika se podrazumijeva kao određeni izraz metode, čija se konkretizacija odnosi na metodu određenog, podređenog karaktera. Zapravo se svaka metoda provodi kroz niz pojedinačnih tehnika koje se akumuliraju u praksi, teorijski generaliziraju i preporučuju za upotrebu od strane svih stručnjaka. Sredstva su kombinacija materijalnih, emocionalnih, intelektualnih i drugih uvjeta koje učitelj koristi za postizanje cilja. Sredstva sama po sebi u svojoj biti nisu načini djelovanja, već postaju ona tek kad se koriste za postizanje nekog cilja.

Razmotrimo najčešće metode korištene u formiranju motivacije za adolescentno ponašanje.

1. Uvjeravanje i vježbanje. Te se metode koriste kod adolescenata koji iz bilo kojeg razloga nisu stvorili iskrivljene pojmove o tim normama i odgovarajućim oblicima ponašanja. Metoda uvjeravanja potiče transformaciju prihvaćenih normi u društvu u motive čovjekove aktivnosti i ponašanja, što pridonosi formiranju uvjerenja. Uvjeravanje je objašnjenje i dokaz ispravnosti ili nužnosti određenog ponašanja. Vježbanje je neophodno za razvijanje moralnog ponašanja kod adolescenta u razvoju. Metoda vježbanja povezana je s formiranjem određenih moralnih vještina i navika u tinejdžera. Razvijanje navika zahtijeva ponovljene radnje (vježbe) i ponovljena ponavljanja.

2. Priča i predavanje monološki su oblici metode koji se provode od jedne osobe - učitelja ili odgajatelja. Obje metode koriste se za objašnjenje određenih moralnih pojmova adolescentima. Priča se koristi u radu s mlađim adolescentima, kratka je u vremenu, temeljena na živopisnim, živopisnim primjerima i činjenicama. U predavanju se u pravilu otkrivaju složeniji moralni pojmovi (humanizam, domoljublje, dužnost, dobro, zlo, prijateljstvo, drugarstvo itd.). Predavanje se odnosi na stariju adolescentnu djecu. Predavanje je vremenski duže, koristi priču kao uređaj.

3. Razgovor i spor su dijaloški oblici metode, kada ih koristi rad same osobe igra važnu ulogu. Stoga važnu ulogu u korištenju ovih metoda igraju: izbor i relevantnost teme o kojoj se raspravlja, oslanjanje na pozitivno iskustvo adolescenata i pozitivna emocionalna pozadina razgovora. Razgovor je metoda pitanja i odgovora. Učinkovitost razgovora ovisit će o sposobnosti nastavnika da postavi potrebna pitanja, koje primjere koristi i koliko ih razumno daje.

4. Metode korekcije, koje uključuju nagradu i kaznu. U nastavna praksa stav prema tim metodama je dvosmislen. Na primjer, A. S. Makarenko tvrdio je da je imperativ kažnjavanja, to nije samo pravo, već i dužnost učitelja V. A. Suhomlinskog, vjerovao je da je moguće školovati se u školi bez kazne. A. S. Makarenko napisao je da se primjedbe ne mogu dati mirnim, ujednačenim glasom, učenik mora osjetiti učiteljevu ogorčenost. V. A. Suhomlinski bio je uvjeren da bi učiteljeva riječ prije svega trebala umiriti tinejdžera. Čitava povijest socio-pedagoške misli svjedoči o tome da su metode korekcije (poticaj i kažnjavanje) najsloženiji načini utjecaja na osobnost tinejdžera.

...

Slični dokumenti

Delinkventno ponašanje kao oblik devijantnog ponašanja, razlozi i uvjeti za njegovo formiranje. Osobne karakteristike delinkventnih adolescenata. Dijagnostika samopoštovanja kod adolescenata s delinkventnim ponašanjem i adolescenata koji nisu skloni kršenju zakona.

seminarski rad dodan 13.12.2013


Pojam motivacijske sfere pojedinca. Proces oblikovanja motiva. Motivacija za postignuće u strukturi motivacijske sfere pojedinca. Karakteristike disfunkcionalnih obitelji. Sebična orijentacija adolescenata. Pretvaranje potreba u motive.

seminarski rad dodan 03.01.2013


Mogućnosti internata u korekciji devijantnog ponašanja kod starijih adolescenata. Iskustvo u organiziranju rada na ispravljanju devijantnog ponašanja starijih adolescenata u internatu. Program i korekcija devijantnog ponašanja u adolescenata.

seminarski rad, dodan 21.05.2012


Značajke devijantnog ponašanja starijih adolescenata i mogućnosti internata u njegovoj korekciji. Izvođenje eksperimentalnog rada na identificiranju dinamike devijantnog ponašanja kod adolescenata u dobi od 14-16 godina na bazi internata br. 2 u Glazovu.

teza, dodana 22.05.2012


Analiza ponašanja adolescenata u sukobu. Spol kao biosocijalni fenomen. Mehanizmi za formiranje rodnih uloga u djece. Dobne i spolne karakteristike adolescenata. Povezanost ponašanja sa stupnjem neurotizacije, stupnjem uključenosti u internetske zajednice.

seminarski rad dodan 29.03.2015


Ovisničko ponašanje, njegove vrste i suština. Faze formiranja ovisnosti u adolescenata. Uloga hiperaktivnosti u ovom procesu. Eksperimentalno istraživanje stvaranja i očitovanja devijantnog ponašanja kod učenika 6-10 razreda opće škole.

teza, dodana 02.06.2013


Bit pojma "aktivnost učenja", "motivacija za učenje"; klasifikacija pozitivnih motiva. Dobne značajke mentalnog razvoja ličnosti i motivacija nastave mlađeg učenika; metode, tehnike, sredstva za oblikovanje pozitivne motivacije.

seminarski rad, dodan 24.10.2011


Proučavanje hijerarhije motiva za sport kod adolescenata općenito i posebno hiperaktivnih adolescenata. Usporedba rezultata dobivenih s rezultatima studije koju je proveo Sobkin. Razvoj agitacijske kampanje za privlačenje adolescenata u sport.

seminarski rad, dodan 21.11.2011


Problem devijantnog ponašanja u suvremenoj književnosti. Značajke manifestacije devijantnog ponašanja u adolescenata. Glavni smjerovi i oblici prevencije devijantnog ponašanja kod adolescenata. Ciljevi, zadaci, faze eksperimentalnog istraživanja.

teza, dodana 15.11.2008


Maslowova teorija motivacije za potrebe. Potrebe za postignućem, suučesništvo i gospodstvo u McClellandovoj teoriji. Značajke formiranja stereotipa i njihova uloga u regulaciji ponašanja ličnosti. Mehanizmi za stvaranje motiva, glavni uvjeti za njihov razvoj.

II dio
DOBA I PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

PSIHOLOGIJA NASTAVE I UČENJA

L.I. Božović. Problem razvoja djetetove motivacijske sfere

Predstavljajući proučavanje motiva odgojno-obrazovne aktivnosti školaraca, sve poticaje ove aktivnosti nazvat ćemo motivima.

Kao rezultat studije utvrđeno je da obrazovnu aktivnost školaraca potiče čitav sustav različitih motiva.

Za djecu različite dobi i za svako dijete nemaju svi motivi jednak poticaj. Neki od njih su glavni, vodeći, drugi - sporedni, sporedni, nemaju neovisno značenje. Potonji su uvijek na ovaj ili onaj način podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja za osvajanjem mjesta izvrsnog učenika u razredu, u drugim slučajevima - želja za primanjem više obrazovanje, treće, zanimanje za samo znanje.

Svi se ovi nastavni motivi mogu podijeliti u dvije široke kategorije. Jedan od njih povezan je sa sadržajem same obrazovne aktivnosti i postupkom njezine provedbe; drugi sa djetetovim širim odnosom s okolinom. Prvi uključuju kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i savladavanjem novih vještina, vještina i znanja; drugi su povezani s djetetovim potrebama u komunikaciji s drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u njemu dostupnom sustavu društvenih odnosa.

Studija je pokazala da su obje ove kategorije motiva potrebne za uspješnu provedbu ne samo obrazovne, već i bilo koje druge aktivnosti. Motivi koji proizlaze iz same aktivnosti imaju izravan utjecaj na subjekta, pomažući mu da prevlada teškoće s kojima se susreće i koje sprečavaju njegovu svrhovitu i sustavnu provedbu. Funkcija druge vrste motiva potpuno je drugačija: generirani cjelokupnim društvenim kontekstom u kojem se odvija subjektov život, oni mogu stimulirati njegovu aktivnost svjesno postavljenim ciljevima, donijetim odlukama, ponekad čak i bez obzira na izravan odnos osobe s sama aktivnost.

Što se tiče moralnog odgoja učenika, daleko je od toga da je ravnodušno kakav je sadržaj širokih društvenih motiva njihove obrazovne aktivnosti. Istraživanja pokazuju da u nekim slučajevima školarci učenje doživljavaju kao svoju društvenu dužnost, kao poseban oblik sudjelovanja u socijalnom radu odraslih. U drugima to vide samo kao sredstvo za dobivanje profitabilnog posla u budućnosti i osiguravanje materijalne dobrobiti. Slijedom toga, široki društveni motivi mogu utjeloviti uistinu socijalne potrebe učenika, ali mogu predstavljati i osobne, individualističke ili sebične motive, a to, pak, određuje moralni karakter učenika koji se pojavljuje.

Studija je također utvrdila da obje kategorije motiva karakteriziraju specifične značajke u različitim fazama djetetovog razvoja. Analiza karakteristika motivacije za učenje kod školaraca različitih dobnih skupina otkrila je prirodni tijek promjena motiva za učenje s godinama i uvjeti koji pogoduju toj promjeni.

Kod djece koja polaze u školu, kako pokazuje studija, široki društveni motivi izražavaju potrebu koja se javlja u starijoj predškolskoj dobi da zauzmu novi položaj, naime položaj školarca, i želju za obavljanjem ozbiljnih, društveno značajnih aktivnosti povezanih s tim položaj.

Istodobno, djeca koja polaze u školu također imaju određenu razinu razvoja kognitivnih interesa. U početku i ti i drugi motivi osiguravaju savjestan, moglo bi se čak reći i odgovoran stav učenika prema učenju u školi. U I. i II. Razredu taj se stav ne samo nastavlja ustrajati, već se čak pojačava i razvija.

Međutim, postupno se taj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju počinje gubiti. Prekretnica je obično stupanj III. Ovdje se mnoga djeca već počinju osjećati opterećenima školskim obvezama, njihova marljivost opada, učiteljev autoritet osjetno pada. Bitni razlog tih promjena je prije svega činjenica da su do trećih-četvrtih razreda njihova potreba za položajem učenika već zadovoljena i položaj učenika za njih gubi svoju emocionalnu privlačnost. S tim u vezi, učitelj također počinje zauzimati drugačije mjesto u životu djece. Prestaje biti središnja figura u razredu, sposobna odrediti i ponašanje djece i njihove odnose. Postupno, školarci razvijaju vlastitu sferu života, postoji poseban interes za mišljenje njihovih drugova, bez obzira kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje učitelja, već i stav dječji kolektiv osigurava da dijete doživi stanje veće ili manje emocionalne dobrobiti.

Široki društveni motivi od tako su velike važnosti u mladoj dobi da u određenoj mjeri određuju izravni interes školaraca za samu obrazovnu aktivnost. U prve 2-3 godine školovanja zainteresirani su za sve što učitelj predlaže, sve što ima karakter ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebna studija procesa formiranja kognitivnih interesa ... omogućila je utvrđivanje njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja školaraca. Na početku obrazovanja kognitivni interesi djece još uvijek su prilično nestabilni. Karakterizira ih određena situacionalnost: djeca mogu sa zanimanjem slušati učiteljevu priču, ali to zanimanje nestaje zajedno sa svojim krajem. Interesi ove vrste mogu se okarakterizirati kao epizodni.

Studije pokazuju da u srednjoj školskoj dobi i široki društveni motivi za učenje i obrazovanje poprimaju drugačiji karakter.

Među širokim društvenim motivima vodeća postaje želja učenika da pronađu svoje mjesto među prijateljima u učionici. Utvrđeno je da je želja za kvalitetnim učenjem s adolescentima ponajviše određena njihovom željom da budu na razini zahtjeva svojih drugova, da kvalitetom svog akademskog rada osvoje svoj autoritet. Suprotno tome, najviše uobičajeni razlog nedisciplinirano ponašanje školaraca ove dobi, njihov neprijateljski odnos prema drugima, pojava negativnih karakternih osobina kod njih neuspjeh je u učenju.

Motivi koji su izravno povezani sa samom obrazovnom aktivnošću također se podvrgavaju značajnim promjenama. Njihov razvoj ide u nekoliko smjerova. Prvo, zanimanje za konkretne činjenice koje učenicima proširuju vidike počinje se povlačiti u pozadinu, ustupajući mjesto zanimanju za zakone koji uređuju prirodne pojave. Drugo, interesi učenika ove dobi postaju stabilniji, razlikuju se prema područjima znanja i stječu osobni karakter. Taj se osobni karakter izražava u činjenici da zanimanje prestaje biti epizodno, već postaje, kao, svojstveno djetetu i, bez obzira na situaciju, počinje ga poticati na aktivno traženje načina i sredstava za njegovo zadovoljstvo. Važno je primijetiti još jedno obilježje takvog kognitivnog interesa - njegovo povećanje u vezi sa zadovoljstvom. Zapravo, dobivanje odgovora na određeno pitanje proširuje učenikove ideje o predmetu koji ga zanima i to mu jasnije otkriva ograničenja vlastitog znanja. Potonje uzrokuje još veću potrebu kod djeteta za njihovim daljnjim obogaćivanjem. Dakle, osobni kognitivni interes poprima, slikovito rečeno, nezasićeni karakter.

Za razliku od adolescenata, kod kojih su široki društveni motivi učenja primarno povezani s njihovim uvjetima školski život i sadržaj stečenog znanja, kod starijih školaraca motivi učenja počinju utjelovljivati ​​njihove potrebe i težnje povezane s njihovim budućim životnim položajem i njihovim profesionalnim radna aktivnost... Stariji školarci ljudi su koji gledaju u budućnost, a sva sadašnjost, uključujući i nastavu, čini im se u svjetlu ove osnovne orijentacije njihove osobnosti. Izbor daljnjeg životnog puta, samoodređenje postaju za njih ono motivacijsko središte koje određuje njihovu aktivnost, ponašanje i njihov odnos prema okolini.

Rezimirajući studije širokih društvenih motiva školskog obrazovanja i njihovih obrazovnih (kognitivnih) interesa, možemo iznijeti neke odredbe vezane uz teorijsko razumijevanje potreba i motiva i njihov razvoj.

Prije svega, postalo je očito da motivacija za djelovanje uvijek dolazi iz potrebe, a objekt koji služi za njezino zadovoljenje određuje samo prirodu i smjer aktivnosti. Istodobno je utvrđeno da se u različite predmete ne mogu utjeloviti samo jedna te ista potreba, već se u isti objekt mogu utjeloviti i najrazličitije interakcijske, isprepletene i ponekad sukobljene potrebe. Na primjer, oznaka kao motiv za obrazovne aktivnosti može utjeloviti i potrebu za odobrenjem učitelja, i potrebu da budete na razini vlastitog samopoštovanja, i želju za osvajanjem autoriteta prijatelja i želja da sebi olakša ulazak u visoko obrazovanje. obrazovna ustanova i mnoge druge potrebe. Stoga je jasno da vanjski predmeti mogu potaknuti čovjekovu aktivnost samo zato što zadovoljavaju njegove postojeće potrebe ili su u stanju ostvariti onu koju su zadovoljili u prethodnom iskustvu neke osobe.

S tim u vezi, promjena objekata u kojima su utjelovljene potrebe ne predstavlja sadržaj razvoja potreba, već je samo pokazatelj tog razvoja. Proces razvoja potreba i dalje mora biti otkriven i proučen. Međutim, na temelju provedenog istraživanja možda se već mogu naznačiti neki od razvojnih putova potreba.

Prvo, ovo je put razvoja potreba kroz promjenu položaja djeteta u životu, u sustavu njegovih odnosa s ljudima oko njega. U različitim dobnim stadijima dijete zauzima različito mjesto u životu, to također određuje različite zahtjeve koje mu okolna društvena okolina postavlja. Dijete, s druge strane, može iskusiti emocionalnu dobrobit koja mu je potrebna samo kad je u stanju ispuniti zahtjeve. To rađa potrebe specifične za svaku dobnu fazu. U gornjoj studiji razvoja motiva učeničke aktivnosti učenika utvrđeno je da se u promjeni motiva prvo skrivaju potrebe povezane s novim socijalnim položajem učenika, zatim s položajem djeteta u grupi vršnjaka i , konačno, položaj budućeg člana društva. Očito je ovaj put razvoja potreba karakterističan ne samo za dijete. Potrebe odrasle osobe također se podvrgavaju promjenama u vezi s promjenama u njegovom načinu života i u njemu samom - njegovom iskustvu, znanju i razini mentalnog razvoja.

Drugo, djetetove potrebe nastaju u procesu njegovog razvoja u vezi s njegovom asimilacijom novih oblika ponašanja i aktivnosti, svladavanjem gotovih predmeta kulture. Tako, na primjer, mnoga djeca koja su naučila čitati imaju potrebu za čitanjem, naučila su slušati glazbu - potrebu za glazbom, naučila su biti precizna - potrebu za preciznošću, koja su savladala određeni sport - potrebu za sportsku aktivnost. Dakle, put razvoja potreba, na koji je ukazao Leontiev, nesumnjivo se odvija, samo što ne iscrpljuje sve pravce razvoja potreba i ne otkriva u potpunosti svoje mehanizme.

Treći je zaključak da, uz proširenje spektra potreba i pojavu novih, unutar svake potrebe postoji i razvoj od njezinih elementarnih oblika do složenijih, kvalitativno jedinstvenih. Taj se put posebno jasno otkrio u razvoju kognitivnih potreba koje se javljaju u procesu obrazovne aktivnosti učenika: od elementarnih oblika epizodnog obrazovnog interesa do složenih oblika u osnovi neiscrpne potrebe za teorijskim znanjem.

I na kraju, posljednji put razvoja potreba ... je put razvoja strukture djetetove motivacijske sfere, tj. razvoj odnosa uzajamnih potreba i motiva.

Ovdje dolazi do promjene s godinama i vođstvom, dominantnim potrebama i njihovom hijerarhizacijom.

Proučavanje motivacije za ponašanje djece i adolescenata Ed. L.I. Božović i L.V. Pouzdanost. M., 1972., str. 22-29

L. I. BOZHOVICH

O NASTAVI MOTIVACIJE

Za djecu različite dobi i za svako dijete nemaju svi motivi jednak poticaj. Neki od njih su glavni, vodeći, drugi - sporedni, sporedni, nemaju neovisno značenje. Potonji su uvijek na ovaj ili onaj način podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja za osvajanjem mjesta izvrsnog učenika u razredu, u drugim slučajevima - želja za višim obrazovanjem, u trećem - interes za samim znanjem.

Svi se ovi nastavni motivi mogu podijeliti u dvije široke kategorije. Neki od njih povezani su sa sadržajem same obrazovne aktivnosti i postupkom njezine provedbe; drugi sa djetetovim širim odnosom s okolinom. Prvi uključuju kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i savladavanjem novih vještina, vještina i znanja; drugi su povezani s djetetovim potrebama u komunikaciji s drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u njemu dostupnom sustavu društvenih odnosa.

Studija je pokazala da su obje ove kategorije motiva potrebne za uspješnu provedbu ne samo obrazovne, već i bilo koje druge aktivnosti. Motivi koji proizlaze iz same aktivnosti imaju izravan utjecaj na subjekta, pomažući mu da prevlada teškoće s kojima se susreće i koče njegovu svrhovitu i sustavnu provedbu. Funkcija druge vrste motiva je potpuno drugačija - generirani cjelokupnim društvenim kontekstom u kojem se odvija subjektov život, oni mogu stimulirati njegovu aktivnost svjesno postavljenim ciljevima, donijetim odlukama, ponekad čak i bez obzira na izravni odnos osobe s sama aktivnost.

Što se tiče moralnog odgoja učenika, daleko je od toga da je ravnodušno kakav je sadržaj širokih društvenih motiva njihove obrazovne aktivnosti. Istraživanja pokazuju da u nekim slučajevima školarci sudjelovanje doživljavaju kao svoju društvenu dužnost, kao poseban oblik sudjelovanja u socijalnom radu odraslih. U drugima to vide samo kao sredstvo za dobivanje profitabilnog posla u budućnosti i osiguravanje materijalne dobrobiti. Slijedom toga, široki društveni motivi mogu utjeloviti uistinu socijalne potrebe učenika, ali također mogu predstavljati osobne, individualističke ili egoistične motive, a to, pak, određuje moralni karakter studenta u nastajanju.

Studija je također utvrdila da obje kategorije motiva karakteriziraju specifične značajke u različitim fazama djetetovog razvoja. Analiza karakteristika motivacije za učenje kod školaraca različitih dobnih skupina otkrila je prirodni tijek promjena motiva za učenje s godinama i uvjeti koji pogoduju toj promjeni.

Kod djece koja polaze u školu, kako pokazuje studija, široki društveni motivi izražavaju potrebu koja se javlja u starijoj predškolskoj dobi da zauzmu novi položaj, naime položaj školarca, i želju za obavljanjem ozbiljnih, društveno značajnih aktivnosti povezanih s tim položaj.

Istodobno, djeca koja polaze u školu također imaju određenu razinu razvoja kognitivnih interesa. U početku i ti i drugi motivi osiguravaju savjestan, moglo bi se čak reći i odgovoran stav učenika prema učenju u školi. U prvom i drugom razredu ovaj stav ne samo da se nastavlja, već se čak i pojačava i razvija.

Međutim, postupno se taj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju počinje gubiti. Prekretnica je obično treći razred. Ovdje se mnoga djeca već počinju osjećati opterećenima školskim obvezama, njihova marljivost opada, učiteljev autoritet osjetno pada. Bitni razlog tih promjena je prije svega činjenica da su do trećih-četvrtih razreda njihova potreba za položajem učenika već zadovoljena i položaj učenika za njih gubi svoju emocionalnu privlačnost. S tim u vezi, učitelj također počinje zauzimati drugačije mjesto u životu djece. Prestaje biti središnja figura u razredu, sposobna odrediti i ponašanje djece i njihove odnose. Postupno, školarci razvijaju vlastitu sferu života, postoji poseban interes za mišljenje njihovih drugova, bez obzira kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje učitelja, već i stav dječjeg kolektiva osigurava da dijete doživi stanje veće ili manje emocionalne dobrobiti.

Široki društveni motivi u ovoj su dobi toliko važni da u određenoj mjeri određuju izravan interes školaraca za samu obrazovnu aktivnost. U prve 2-3 godine školovanja zainteresirani su za sve što učitelj predlaže, sve što ima karakter ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebna studija procesa formiranja kognitivnih interesa, koja je također provedena u našem laboratoriju, omogućila je utvrđivanje njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja školaraca. Kognitivni interesi ranog učenja

djeca su još uvijek prilično nestabilna. Karakterizira ih određena situacionalnost: djeca mogu sa zanimanjem slušati učiteljevu priču, ali to zanimanje nestaje zajedno sa svojim krajem. Interesi ove vrste mogu se okarakterizirati kao epizodni.

Studije pokazuju da u srednjoj školskoj dobi različiti karakter dobivaju i široki društveni motivi i obrazovni interesi.

Božovič L.I. Problemi motivacijskog razvoja
sfera djeteta // Proučavanje motivacije
djeca i adolescenti / Ur. L. I. Božovič,
L.V. Blagonadezhina.-M., 1972. -S. 7-44 (prikaz, stručni).